26/04/2026
Khuyết tật trí tuệ và năng lực thích ứng: một cách tiếp cận trọng tâm trong can thiệp và giáo dục.
Nếu buộc phải chỉ ra một điểm mấu chốt khi tiếp cận trẻ khuyết tật trí tuệ, thì đó không phải là câu chuyện về chỉ số IQ, cũng không phải là việc trẻ “biết được bao nhiêu”, mà là trẻ có ứng dụng được trong đời sống hay không. Chính sự dịch chuyển trọng tâm này đã được khẳng định rõ trong DSM-5 và cũng là điểm mà trong thực tiễn giáo dục, chúng ta thường hiểu chưa tới.
Trong thực tế, không khó để bắt gặp những trẻ có thể nhận biết chữ cái, đọc được một số từ đơn giản, thậm chí trả lời đúng những câu hỏi quen thuộc. Nhưng cũng chính những trẻ em ấy, khi bước ra khỏi tình huống học tập có cấu trúc, lại trở nên lúng túng trước những yêu cầu cơ bản của đời sống:
- Không biết bắt đầu một việc đơn giản,
- Không hiểu một chỉ dẫn quen thuộc khi thay đổi ngữ cảnh
- Phản ứng chưa phù hợp trong giao tiếp xã hội.
Nếu chỉ nhìn từ bề mặt, người lớn dễ đi đến kết luận rằng trẻ “học trước quên sau”, “thiếu tập trung” hay “không có ý thức học tập”. Nhưng dưới góc nhìn phát triển, những biểu hiện ấy phản ánh một vấn đề sâu hơn, đó là: sự đứt gãy trong năng lực thích ứng.
DSM-5 tiếp cận khuyết tật trí tuệ không chỉ như một giới hạn về nhận thức, mà là một rối loạn ảnh hưởng đến ba lĩnh vực gắn chặt với đời sống: nhận thức khái niệm, tương tác xã hội và kỹ năng thực hành hằng ngày. Điều này buộc chúng ta phải thay đổi cách đặt vấn đề. Trẻ không đơn thuần là “khó học”, mà là khó chuyển hóa cái đã học thành công cụ để áp dụng vào cuộc sống.
1️⃣ Ở bình diện nhận thức, khó khăn của trẻ không chỉ là nhớ hay không nhớ, mà nằm ở việc hiểu khái niệm. Trẻ có thể học được một từ, một con số, một thao tác, nhưng thường hiểu theo kiểu cụ thể, gắn với tình huống đã học, chứ chưa hình thành được khái niệm để dùng linh hoạt trong cuộc sống.
Vì vậy, khi thay đổi bối cảnh, trẻ dễ lúng túng, cùng một yêu cầu nhưng cách nói khác đi hoặc tình huống khác đi, là trẻ không nhận ra đó vẫn là “cái đã học”. Nên mới có chuyện: làm đúng trong giờ học, nhưng ra ngoài lại không biết làm, không biết ứng dụng.
Nói một cách đơn giản, trẻ không thiếu thông tin, mà thiếu khả năng hiểu và dùng khái niệm. Và đó chính là lý do giáo viên thường có cảm giác “dạy rồi mà như chưa dạy”, “trẻ chậm hiểu, dễ quên”.
2️⃣ Ở bình diện xã hội, khó khăn của trẻ thường không biểu hiện thành những hành vi khác thường, mà tinh vi hơn, là sự lệch pha trong tương tác. Trẻ có thể nói đúng nội dung nhưng sai thời điểm, thực hiện đúng hành động nhưng không phù hợp với ngữ cảnh. Những lệch pha này không phải do trẻ thiếu thiện chí hay không muốn hòa nhập, mà do hạn chế trong việc đọc và xử lý các tín hiệu xã hội, một năng lực vốn dĩ được hình thành qua quá trình phát triển và tích hợp nhiều hệ thống chức năng khác nhau của não bộ.
3️⃣ Ở bình diện thực hành, khó khăn của trẻ thể hiện rất rõ trong những việc rất nhỏ hằng ngày. Nhiều trẻ không biết bắt đầu từ đâu khi được giao một việc đơn giản, làm được vài bước thì dừng lại hoặc gặp vướng một chút là bỏ cuộc. Không phải trẻ “lười” hay “không cố gắng”, mà là trẻ chưa có khả năng tự tổ chức và điều chỉnh hành vi. Vì vậy, khi người lớn yêu cầu trẻ “tự giác hơn”, “chủ động lên” thì thực ra đang đòi hỏi ở trẻ những năng lực mà chính các trẻ vẫn đang còn thiếu.
Khi đặt ba lĩnh vực này cạnh nhau, có thể thấy một điểm chung: vấn đề của trẻ không phải là thiếu thông tin, mà là thiếu khả năng tổ chức, liên kết và vận dụng thông tin trong bối cảnh sống. Đây chính là “ cốt lõi” của khuyết tật trí tuệ.
Tuy nhiên, một nghịch lý đang tồn tại trong không ít môi trường giáo dục là chúng ta vẫn tiếp cận trẻ theo hướng ngược lại. Chúng ta dồn nhiều thời gian vào việc dạy kiến thức, dạy trả lời, dạy hoàn thành nhiệm vụ trong lớp học, nhưng lại ít chú ý đến việc những gì trẻ học được có đi vào đời sống hay không. Khi một trẻ có thể làm đúng bài tập nhưng không tự phục vụ được bản thân, hoặc biết nhiều từ nhưng không giao tiếp được nhu cầu cơ bản, thì rõ ràng, việc dạy đã chưa phù hợp với trọng tâm mà DSM-5 đặt ra.
Từ góc độ này, câu hỏi quan trọng nhất mà giáo viên và cha mẹ cần tự đặt ra không còn là “dạy cái gì”, mà là “dạy để làm gì”. Mỗi nội dung, mỗi kỹ năng nếu không trả lời được câu hỏi nó sẽ được sử dụng ở đâu trong đời sống của trẻ, thì rất có thể đó là một nội dung cần được xem xét lại.
Vấn đề không phải là giảm vai trò của học thuật, mà là đặt lại thứ tự ưu tiên. Các kỹ năng tự phục vụ, giao tiếp chức năng và tham gia xã hội cần được xây dựng trước, vì chúng là nền để việc học có ý nghĩa. Việc dạy, do đó, cần gắn với bối cảnh thực, kỹ năng được sử dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, trẻ mới khái quát tốt được.
Một hệ quả quan trọng khác của cách tiếp cận này là việc đánh giá tiến bộ của trẻ cũng cần thay đổi. Thay vì tập trung vào số lượng câu trả lời đúng hay mức độ hoàn thành bài tập, chúng ta cần quan sát những thay đổi trong đời sống: trẻ có tự làm được một việc mà trước đây không làm được hay không, có chủ động hơn trong giao tiếp hay không, có tham gia được vào những hoạt động mà trước đây trẻ né tránh hay không. Chính những thay đổi này mới phản ánh đúng sự phát triển về năng lực thích ứng.
Cuối cùng, có lẽ điều cần điều chỉnh nhiều nhất lại không nằm ở trẻ, mà ở kỳ vọng của người lớn. Khi chúng ta kỳ vọng trẻ hiểu nhanh hơn khả năng xử lý, nhớ tốt hơn khả năng lưu giữ, hay tự điều chỉnh tốt hơn khả năng điều hành, thì mọi nỗ lực dạy dỗ đều dễ rơi vào vòng luẩn quẩn của áp lực và thất vọng.
Ngược lại, khi kỳ vọng được đặt trên nền tảng hiểu biết đúng về đặc điểm phát triển, người lớn sẽ thay đổi cách quan sát, cách hỗ trợ và từ đó mở ra những cơ hội tiến bộ thực chất hơn cho trẻ.
Ngày 26/4/2026
TS Đỗ Thị Thảo
