23/10/2025
VÌ SAO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ GẶP KHÓ KHĂN VỀ GIAO TIẾP XÃ HỘI?
TS. Đỗ Thị Thảo
1️⃣ Khiếm khuyết trong lý thuyết tâm trí – cốt lõi của khó khăn giao tiếp xã hội ở trẻ tự kỷ
Một trong những cơ chế cốt lõi giải thích vì sao trẻ rối loạn phổ tự kỷ gặp khó khăn trong giao tiếp xã hội chính là sự hạn chế trong lý thuyết tâm trí (Theory of Mind – ToM). Khái niệm này chỉ năng lực hiểu rằng người khác có suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn và niềm tin riêng, khác với bản thân mình.
Nghiên cứu kinh điển của Baron-Cohen, Leslie và Frith (1985) đã chứng minh rằng nhiều trẻ tự kỷ không vượt qua được các bài kiểm tra “niềm tin sai”, vốn đòi hỏi khả năng hình dung góc nhìn của người khác. Thiếu hụt này khiến trẻ khó suy đoán được ý định hay trạng thái cảm xúc của người đối diện.
Hệ quả là trong giao tiếp, trẻ thường đưa ra phản ứng “không ăn khớp” với tình huống. chẳng hạn trả lời không liên quan, bỏ qua tín hiệu cảm xúc, hoặc hành xử không phù hợp bối cảnh. Những “lệch chuẩn” này không phải vì trẻ cố tình, mà bởi vì trẻ thiếu công cụ nhận thức xã hội cần thiết để diễn giải và tham gia vào tương tác một cách trọn vẹn.
Ví dụ:
Trong lớp học: Khi cô giáo hỏi: “Nam, em có thể cho cô biết tại sao bạn Lan đang khóc không?”, một học sinh bình thường sẽ quan sát, suy luận và trả lời: “Vì bạn bị mất bút chì”. Nhưng trẻ tự kỷ có thể trả lời: “Bạn khóc” hoặc im lặng, vì em chưa hiểu được mối liên hệ giữa sự kiện (mất bút chì) và cảm xúc (buồn, khóc).
Trong gia đình: Khi mẹ nói: “Mẹ lạnh quá, con có thể đóng cửa sổ giúp mẹ không?”, trẻ bình thường hiểu rằng mẹ không chỉ “nói về thời tiết” mà thực ra đang đề nghị hành động. Trẻ tự kỷ lại thường chỉ tiếp nhận thông tin theo nghĩa đen: “Mẹ lạnh” mà không thực hiện hành vi đóng cửa.
Những ví dụ này cho thấy, khó khăn cốt lõi không nằm ở khả năng ngôn ngữ hay trí thông minh đơn thuần, mà ở chỗ trẻ thiếu khả năng “đặt mình vào vị trí của người khác” để hiểu thông điệp xã hội.
2️⃣ Hạn chế trong xử lý và tích hợp thông tin xã hội
Các nghiên cứu thần kinh học cho thấy ở trẻ rối loạn phổ tự kỷ, một số vùng não quan trọng cho việc nhận diện khuôn mặt và cảm xúc – đặc biệt là amygdala và fusiform gyrus – có hoạt động bất thường (Schultz et al., 2000). Hai vùng này vốn được xem như “bộ xử lý xã hội” của não bộ: amygdala giúp gán nhãn cảm xúc (vui, buồn, giận, sợ hãi…), còn fusiform gyrus hỗ trợ nhận diện khuôn mặt.
Khi những vùng này hoạt động kém hiệu quả, trẻ tự kỷ thường khó:
✅ Nhận ra cảm xúc qua nét mặt, ánh mắt.
✅ Phân biệt biểu cảm tương tự nhau (ví dụ: buồn và lo lắng).
✅ Sử dụng điệu bộ, cử chỉ để “đọc” và đáp lại tín hiệu xã hội.
Nói cách khác, hệ thống thần kinh xử lý thông tin xã hội của trẻ hoạt động không trơn tru, khiến trẻ gặp khó khăn trong việc “giải mã” người khác. Điều này làm giảm khả năng hiểu ngữ cảnh giao tiếp và dẫn đến phản ứng không phù hợp.
Ví dụ:
✅ Khi cô giáo nhíu mày để báo hiệu “dừng lại”, nhiều học sinh sẽ lập tức hiểu đó là tín hiệu cảnh báo và ngừng hành động. Nhưng trẻ tự kỷ có thể không nhận ra, tiếp tục hành động và bị cho là “cố tình không nghe lời”.
✅ Khi một bạn cười mỉm là để mời gọi chơi chung, trẻ tự kỷ có thể không “đọc” được ý nghĩa xã hội đó, dẫn đến bỏ lỡ cơ hội kết bạn.
✅ Khi bố tỏ ra buồn bằng cách im lặng, trẻ có thể không hiểu đây là dấu hiệu cảm xúc, mà chỉ nghĩ đơn giản “bố không nói gì”, nên không đưa ra phản ứng an ủi.
3️⃣ Khiếm khuyết về giao tiếp phi ngôn ngữ và chức năng ngôn ngữ xã hội
Ở trẻ rối loạn phổ tự kỷ, khó khăn giao tiếp không chỉ dừng lại ở việc chậm hoặc hạn chế phát triển ngôn ngữ, mà còn thể hiện rõ ở việc sử dụng ngôn ngữ như một công cụ xã hội.
Ngôn ngữ nói: Trẻ có thể phát ra lời, thậm chí lặp lại nguyên câu nghe được (echolalia), nhưng những lời lặp lại này thường không phục vụ mục đích duy trì đối thoại.
Ngữ nghĩa và ngữ cảnh: Trẻ có thể hiểu nghĩa cơ bản của từ, nhưng lại khó hiểu nghĩa bóng, ẩn dụ, châm biếm hoặc các yếu tố hài hước vốn cần sự suy luận xã hội.
Phi ngôn ngữ: Trẻ ít sử dụng hoặc sử dụng không đúng các tín hiệu giao tiếp nền tảng như chỉ tay để chia sẻ chú ý, gật/lắc đầu để đồng thuận hoặc từ chối, hay giao tiếp bằng ánh mắt phối hợp để điều chỉnh sự tương tác.
Khi cả ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ đều khiếm khuyết, trẻ gặp khó khăn trong việc gửi và nhận thông điệp xã hội, làm cho quá trình giao tiếp bị gián đoạn hoặc “lệch nhịp”.
Ví dụ:
Khi cô giáo hỏi “Con có muốn chơi cùng bạn không?”, thay vì trả lời “Có/Không”, trẻ có thể chỉ lặp lại nguyên câu hỏi, khiến người đối thoại khó hiểu được ý định thật.
Khi được đưa cho món ăn yêu thích, thay vì nhìn cha mẹ và cười để bày tỏ vui mừng, trẻ có thể chỉ cầm lấy rồi im lặng, làm giảm cơ hội tương tác cảm xúc.
Trong tình huống xã hội: Khi một bạn kể chuyện cười, trẻ có thể hiểu nghĩa đen nhưng không hiểu ý hài hước, dẫn đến phản ứng “không ăn nhập” với cảm xúc chung.
Nói cách khác, trẻ tự kỷ thường thiếu khả năng dùng cả lời nói lẫn cử chỉ để “kết nối” xã hội, chứ không chỉ đơn giản là “chậm nói”. Điều này lý giải vì sao can thiệp giao tiếp cho trẻ tự kỷ cần tập trung vào chức năng xã hội của ngôn ngữ, chứ không chỉ dạy từ ngữ đơn lẻ.
4️⃣ Khác biệt trong cơ chế chú ý và điều hòa cảm giác
Một nguyên nhân quan trọng khác khiến trẻ rối loạn phổ tự kỷ gặp khó khăn trong giao tiếp xã hội là sự bất thường trong cơ chế chú ý và điều hòa cảm giác.
✅ Chú ý đến tín hiệu xã hội: Nhiều trẻ tự kỷ tránh nhìn mắt người đối diện vì cảm thấy quá nhạy cảm với kích thích thị giác từ ánh nhìn. Ngược lại, cũng có trẻ gần như không để ý đến gương mặt hay cử chỉ của người khác, do các tín hiệu xã hội không tạo ra “sức hút cảm giác” đủ mạnh để giữ sự chú ý.
✅ Điều hòa cảm giác: Sự quá tải hoặc kém nhạy cảm
trong xử lý giác quan khiến trẻ dễ bị xao nhãng hoặc bỏ lỡ những tín hiệu quan trọng trong giao tiếp.
✅ Hệ quả xã hội: Khi trẻ không duy trì được ánh nhìn, không bắt chước cử chỉ, hoặc không phản ứng với nét mặt người khác, thì những “khoảnh khắc học xã hội”. vốn xảy ra tự nhiên ở trẻ bình thường (ví dụ: nhìn theo ánh mắt cha mẹ để học cách chia sẻ sự chú ý) bị giảm đi đáng kể. Điều này khiến trẻ ít có cơ hội tích lũy kinh nghiệm giao tiếp xã hội.
Ví dụ:
Khi cô giáo mỉm cười và chỉ vào đồ chơi để mời gọi, trẻ có thể không nhìn theo hướng tay cô vì ánh mắt hoặc cử chỉ đó không thu hút được sự chú ý cảm giác của trẻ.
Khi cha mẹ gọi tên và đưa tay ra ôm, trẻ có thể quay đi hoặc che mắt vì ánh sáng, âm thanh hoặc sự tiếp xúc cơ thể gây quá tải.
Nói cách khác, sự khác biệt trong điều hòa cảm giác và chú ý khiến trẻ tự kỷ khó tiếp nhận tín hiệu xã hội đúng lúc và đúng cách, từ đó bỏ lỡ nhiều cơ hội học tập và thực hành giao tiếp.
5️⃣ Sự kết hợp giữa yếu tố sinh học và môi trường
Tự kỷ là một rối loạn phát triển thần kinh có nền tảng sinh học, gắn liền với những bất thường trong cấu trúc và kết nối thần kinh. Đây là yếu tố cốt lõi giải thích vì sao ngay từ sớm, nhiều trẻ đã bộc lộ sự khác biệt trong giao tiếp xã hội.
Tuy nhiên, môi trường nuôi dưỡng và giáo dục cũng giữ vai trò không thể tách rời. Cách cha mẹ, giáo viên và những người xung quanh tạo điều kiện hoặc bỏ lỡ cơ hội giao tiếp có thể làm tăng hoặc giảm mức độ khó khăn của trẻ.
Nếu trẻ không được hỗ trợ kịp thời, trẻ dễ rơi vào “vòng luẩn quẩn”:
Vì hạn chế giao tiếp, trẻ ít tham gia tương tác xã hội.
Vì ít trải nghiệm xã hội, kỹ năng giao tiếp lại càng chậm phát triển.
Sự chậm trễ này tiếp tục làm trẻ thu mình, khó hòa nhập.
Ngược lại, khi môi trường được điều chỉnh phù hợp – chẳng hạn người lớn chủ động tạo cơ hội giao tiếp tự nhiên, dùng phương tiện hỗ trợ (PECS, công nghệ AAC), hoặc áp dụng phương pháp giảng dạy cá nhân hóa thì trẻ có thể mở rộng dần vốn kinh nghiệm xã hội và cải thiện kỹ năng giao tiếp theo thời gian.
Như vậy, khó khăn giao tiếp xã hội của trẻ tự kỷ là kết quả của sự tương tác giữa yếu tố sinh học và môi trường. Can thiệp hiệu quả cần vừa dựa vào hiểu biết khoa học thần kinh, vừa tối ưu hóa các điều kiện giáo dục và hỗ trợ trong đời sống hàng ngày.
✅ Kết luận: Trẻ rối loạn phổ tự kỷ gặp khó khăn về giao tiếp xã hội không phải vì trẻ “không muốn” giao tiếp, mà bởi vì hệ thống nhận thức – thần kinh xã hội của trẻ có những khiếm khuyết căn bản. Chúng ta cần nhìn nhận điều này như một sự khác biệt về phát triển thần kinh, chứ không phải sự “thiếu nỗ lực” hay “thiếu quan tâm” từ phía trẻ.
Điều quan trọng là thiết kế chương trình can thiệp sớm tập trung vào phát triển lý thuyết tâm trí, kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ, khả năng điều hòa cảm giác và giao tiếp chức năng nhằm giúp trẻ có cơ hội tham gia, gắn kết và hòa nhập cộng đồng.
Tài liệu tham khảo
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37–46. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90022-8
Dawson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., & Liaw, J. (2004). Early social attention impairments in autism: Social orienting, joint attention, and attention to distress. Developmental Psychology, 40(2), 271–283. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.2.271
Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20(1), 115–128. https://doi.org/10.1007/BF02206861
Schultz, R. T., Gauthier, I., Klin, A., Fulbright, R. K., Anderson, A. W., Volkmar, F., Skudlarski, P., Lacadie, C., Cohen, D. J., & Gore, J. C. (2000). Abnormal ventral temporal cortical activity during face discrimination among individuals with autism and Asperger syndrome. Archives of General Psychiatry, 57(4), 331–340. https://doi.org/10.1001/archpsyc.57.4.331.
04/05/2026
27/04/2026
24/04/2026
09/03/2026
23/10/2025
19/08/2025
17/08/2025
12/08/2025
08/08/2025
01/08/2025