Aprender a pensar, 2021

30/09/2024

12/04/2024

APRENDER A CONFIAR

Si nuestras creencias más profundas se configuran en el núcleo familiar, claramente los prejuicios que tenemos de los demás tienen que ver con las relaciones que han mantenido con nosotros, cuando éramos niños, nuestros padres y otros seres querido.
Trigo (2012: 16) propone una situación familiar ejemplarizante. Comienza considerando que tanto los niños como los jóvenes no siempre dicen la verdad, sobre todo porque cuando han hecho algo mal, temen que, al reconocerlo delante sus padres, pierdan su amor y queden en situación de orfandad afectiva. Para ellos, conservar el aprecio de sus padres es más importante que la misma verdad. En esas circunstancias, los padres tienen la oportunidad de hacerles ver que lo que más estiman es la confianza que han depositado en ellos, ya que su amor es incondicional.
En este ejemplo –expone el autor- queda patente que la fe que tienen los padres en sus hijos es la mejor palanca para que ellos desarrollen una personalidad integradora. Los padres creen en sus hijos, no porque sean dignos de confianza, sino porque creen que algún día llegarán a serlo.
Pero una fe incondicional no es lo mismo que una fe ciega, los padres aprovecharán cada oportunidad para hacerles ver lo que más les conviene y lo que es posible le haga daño. En este sentido, dar confianza a los hijos orienta a una educación más humanizadora.
Como vamos diciendo, el amor es lo único que puede mover a confiar en otra persona. No se trata de un amor sentimental, sino el amor entendido como opción; se trata de vivir abierto a los demás, estar descentrado de sí mismo, buscando hacerle el bien desde el respeto básico a la dignidad humana, que incluye la libertad (Idem).
“Después de lo dicho hay que reconocer que, aun en el mejor de los casos, la relación intersubjetiva es en cierto modo patética. Ante todo, porque el amor y la confianza mutua no salva de malentendidos y desencuentros dolorosos, aunque capacita para procesarlos; pero sobre todo, porque el amor humano no es omnipotente, no es capaz de preservar de las contingencias de la vida ni incluso de los fracasos, aunque, insistamos, sí puede contribuir a que sean vividos humanizadoramente” (Trigo, 2012: 17)

10/04/2024

TEMAS DE EDUCACIÓN MORAL

Quisiéramos ahora considerar diversos temas que pertenecen al campo de la indagación ética en la práctica: el cultivo de la amistad, la sexualidad, la paz y la violencia; el género, el sexismo y la discriminación, la cuestión de la vida y la muerte (el VIH/sida y el abuso de las dr**as) y la ética ambiental.

La educación moral no puede concebirse como una isla. Al contrario, está radicalmente entretejida con todas las áreas del currículo y con todo el proceso de formación de nuestros estudiantes. Supone personas dispuestas a razonar de forma consciente, consecuente y coherente, y, por ello, recibe un aporte esencial de todas aquellas áreas como las matemáticas, en donde se promueven formas de razonamiento ordenado y riguroso. Supone también un conocimiento del mundo y sus problemas, y, por ello, el conocimiento de la problemática local, nacional y mundial es un aporte fundamental a la formación del buen juicio moral de nuestros estudiantes.

Lo que se ofrece en los textos que presentaremos en esta sección, entre muchos posibles, intentan promover en los niños su capacidad de reflexión ética. Los padres y docentes cuentan, de todas maneras, con muchas formas de promover este tipo de reflexiones a través de las múltiples interacciones que con ellos tienen cada día en el hogar y la escuela, y hasta los propios niños, en sus diálogos informales con sus amigos y amigas, podrían tematizar y reflexionar sobre el sentido de sus acciones, además de divertido, algo que hace que su vida resulte cada vez más significativa.

08/04/2024

MI LUGAR ES JESÚS QUE HABITA EN MÍ

Aún están frescas en nuestro corazón y mente las experiencias vividas en las misiones de semana santa. Las visitas a los hogares, el trabajo con los niños, las celebraciones religiosas y el compartir fraterno nos hablan de ese Jesús vivo y resucitado que habita en nuestro interior.
Hemos nacido y vivido toda nuestra vida en un ambiente profundamente cargado de cultura religiosa. No solo en la Escuela, sino también en la casa, los medios de comunicación y la ciudad encontramos referencias permanentes a la fe y doctrina cristiana.
En la mayoría de las iglesias que conocemos se lee la Biblia y se predica el nombre de Jesús, Señor y Salvador nuestro. Sin embargo, al examinar la coherencia entre lo que se predica y la forma cómo se vive, observamos cierta incoherencia. El mensaje de unidad, paz y misericordia se traduce en diversos credos, celos entre los creyentes, y juicios condenatorios. Los hijos de Dios están divididos e incluso enfrentados entre ellos.
Esta situación puede estar provocada por nuestro sistema de creencias, las cuales brotan de nuestro mundo entorno. En ellas nos movemos, existimos y somos. Las creencias son constructos mentales complejos que nos conectan con nuestra comunidad de origen, vida y destino.
El miércoles de ceniza la liturgia de la palabra nos invitaba a entrar y cerrar la puerta de nuestra habitación, y allí en lo secreto hablar con nuestro Dios. Reconocer la presencia de Dios que habita en mí, exige un ejercicio de apertura y escucha al cual no estamos acostumbrados.
Dios es “más interior que lo más íntimo mío”, dice san Agustín. Esa presencia de Dios en lo más íntimo de mí mismo no es fácilmente detectable porque no estamos habituados a estar en contacto con nosotros mismos. Bien sea porque nuestra mirada está distraída en las cosas y personas que están a nuestro alrededor, bien porque nos valoramos a nosotros mismos por las miradas y juicios que han hecho los demás.
San Pablo nos brinda uno de los argumentos más convincentes sobre la inhabitación de Dios en cada uno de los creyentes que han vivido la Pascua de Resurrección: Gálatas 2:20 Con Cristo he sido crucificado, y ya no soy yo el que vive, sino que Cristo vive en mí; y la vida que ahora vivo en la carne, la vivo por fe en el Hijo de Dios, el cual me amó y se entregó a sí mismo por mí.

05/04/2024

LA DIALECTICA DEL CONOCIMIENTO

Como hemos visto hasta ahora, nuestras creencias son el punto de partida y apoyo para entrar en relación con las cosas y los demás. En el caso de las relaciones interpersonales, aunque mi fuente de información sea lo que la otra persona dice de sí; existen muchas otras que he percibido por mí mismo; con las que voy elaborando hipótesis o supuestos, que poco a poco se van confirmando o reelaborando. Ahora bien, ¿qué peso tiene una u otra fuente al momento de procesar la información?
Si la respuesta es “mi propio juicio” estoy reduciendo la autorevelación de la persona a mera información, que voy procesando de acuerdo a los criterios y opiniones que he obtenido de ella. Este modo de relacionarnos con las personas las convierte en objetos que a**lizo para saber a qué atenerme respecto de ellas.
Si, por el contrario, los datos que voy obteniendo, sean de las fuentes que sean, las voy confrontando con la propia persona, considerando que la relación con ella está fundada en la libertad y la confianza mutua; la estoy considerando su dignidad como persona y en definitiva el misterio irreductible, al que accedo a ella por la fe.
Es importante tomar consciencia de que la forma como procesamos la información es de gran trascendencia en las relaciones que establecemos en la vida; porque, de hecho, muchas veces no lo hacemos. Si la relación que da la pauta es la de sujeto-sujeto, basada en la confianza mutua, y por tanto, en el asentimiento que damos a lo que revelamos de nosotros mismos; es posible el co-examen de las incoherencias que se puedan mantener a causa de nuestras propias fragilidades.
Esto significa que la relación interpersonal es dramática; es decir, uno de los dos puede percibir incongruencia, falta de consistencia entre lo que ve y lo que hace el otro; sin embargo, puede mantener su confianza. Porque siempre será necesaria la fe en el otro, ya que las personas no son fehacientes todo el tiempo. Por eso, afirma Trigo (2012: 15) “por más capacidad que tenga uno de dar cuenta de sí y por más verás que sea, siempre será necesaria la fe”.
Así pues, la confianza en el otro es razonable, pero en último término es incondicional. Es una opción. Es una decisión personal creer en el otro como persona, como posibilidad, como alguien digno de confianza y credibilidad.
Creer en el otro es fundamental para comprenderle, pero lo es aún más para ampliar nuestra confianza en la posibilidad de transformar la realidad y construir un mundo mejor.

03/04/2024

MÁS ALLÁ DE LA CLASE

En el PFpN se utiliza la novela como vehículo de la educación moral. Ésta se considera un modo de comunicación indirecto que permite dialogar sobre los probleas “en tercera persona”, es decir, salvando la intimidad del estudiante y de su experiencia. Por otra parte, la novela sensibiliza con la estrecha interacción entre las dimensiones afectiva, volitiva y cognoscitiva de la vida humana. Las novelas proporcionan también modelos de investigación, modelos de cooperación y modelos de sensibilidad y cuidado a través de la comunidad “ideal” (literaria) que estimula la imaginación moral de los niños. (Tomado de: Garza, M. “La comunidad de indagación como medio de educación moral”. En Moriyon, F. (1998) Crecimiento moral y filosofía para niños, p. 139

La comunidad de indagación tiene como núcleo el diálogo, que juega un importante papel en la educación moral. La dimensión ética de la comunidad está presente en la estructura misma del diálogo, ya que éste se funda en el respeto al otro como persona. El diálogo es un encuentro de conciencias a través de la palabra en el que cada una de ellas recibe y aporta experiencias e ideas en un clima de veracidad, claridad, respeto y confianza, en compromiso con un quehacer común: la búsqueda de sentido.

Paulo Freire señala que las condiciones del diálogo son el amor, la fe, la esperanza y el pensamiento crítico; una auténtica comunidad de investigación se funda en diálogos que reúnen estas características. El amor implica el reconocimiento del otro en cuanto libre y creador: dar la palabra al otro es reconocerle el derecho de ser él mismo, de significar por sí mismo al mundo lo que, correlativamente, me significa a mí mismo como libre y creador. Dirigir nuestra palabra al otro implica asumir la propia responsabilidad sobre lo que decimos y hacemos, ya que toda palabra auténtica es transformadora.

La fe en los hombres posibilita un clima de confianza, veracidad y respeto entre los que dialogan. Si estamos convencidos de que los demás pueden pronunciar una palabra creadora y libre, podremos formar una comunidad de investigación en la que prevalezca la confianza y el respeto.

Por su parte, la esperanza no debe ser confundida con la espera pasiva; la esperanza es dinámica, es búsqueda comunitaria incesante y valiente: ella da sentido al proceso educativo a la vez que lo impulsa.

Y, finalmente, el pensamiento crítico, compromiso con la búsqueda incesante de verdad que se genera en la práctica del diálogo. Los participantes en una comunidad centrada en el diálogo se ven impulsados a descubrir supuestos, encontrar contraejemplos, formular hipótesis, descubrir reglas, sacar conclusiones y comprometerse con el proceso de investigación compartida en la que cada uno descubre en el otro una fuente de nuevos conocimientos, capaces de ayudarle a moderar su propio pensamiento.

Tanto Lipman como Freire asignan un papel central al diálogo en la conformación de la identidad individual y moral. Éste requiere de un momento de negatividad: arriesgar el propio punto de vista, hacerlo a un lado a fin de conocer el del otro. El sentido surge en este proceso continuo, intersubjetivo, histórico, contingente y riesgoso de este impulso humano para lograr el entendimiento común, la comprensión.

Hay ecos socráticos en ambos pensadores, ecos que se manifiestan en el valor de la palabra compartida para el conocimiento, para la consolidación de la identidad moral y para el fortalecimiento de la polis, de la comunidad. Los espacios públicos de argumentación de los que habla Freire y las aulas convertidas en comunidad de indagación que gestan al futuro ciudadano en muchos países del mundo están todos habitados por la poderosa figura de aquél que supo ser “guardián de la razón” y, por ello, paradigma del filosofar.

La moralidad no se limita a conocer reglas y aplicarlas, ya que no existen reglas claras para cada situación; el niño necesita capacitarse para tomar decisiones en situaciones en las que no se cuenta con reglas. Por ello, es importante, no sólo desarrollar el pensamiento moral o saber qué hacer, sino mostrarles cómo hacerlo; sin la dimensión práctica, la educación moral estaría incompleta. Por otra parte, no basta reconocer la necesidad de la teoría y práctica: es indispensable reconocer y alentar la sensibilidad para con las necesidades y sentimientos propios y de los demás.

En la educación moral, hay un elemento de razonamiento, un elemento de construcción del carácter y un elemento de liberación emocional y sensibilización; un programa de educación moral debería contemplar estas tres dimensiones, y esto precisamente lo que se propone el modelo de la comunidad de indagación sustentada en el diálogo filosófico.

Finalmente, la educación del carácter puede vincularse a la idea de que la comunidad de indagación filosófica cultiva la razonabilidad. De acuerdo con Aristóteles, los seres humanos deberían esforzarse por desarrollar aquellos hábitos y rasgos del carácter que los guíen hacia la felicidad (fin último de la vida). Pero la felicidad, para nostros los humanos, puede llegar sólo a través de la dedicación a la actividad o a la contemplación racional, porque la razón es el aspecto esencial –a decir verdad, el mejor- de la humanidad.

01/04/2024

MI LUGAR ESTÁ SIEMPRE EN CONSTRUCCIÓN Y A VECES NECESITO PLANOS

Avanzamos al tercer momento pedagógico del curso 2023-24; aunque es la recta final, son muchas las tareas que están pendientes por ejecutar. Por ello, lo mejor es elaborar un buen plan de trabajo que nos permita calendarizar los compromisos que debemos asumir y las posibles eventualidades que se han de presentar.
El calendario escolar, las metas académicas propuestas, los compromisos familiares y sociales, son algunos de los aspectos que suelen organizar nuestra vida; sin embargo, muchas otras cosas vamos dejando a la improvisación cuando no somos consciente de los factores internos y externos que configuran nuestro espacio vital.
Elaborar un plan de trabajo se facilita si comenzamos respondiendo algunas cuestiones básicas:
1. El propósito de vida. “Estamos en la vida para amar, ser felices y servir” Te puedes preguntar: ¿Cuál es el legado que quieres dejar? (Misión), ¿Qué quiero cuenten de mi? (Visión)
2. Establecer objetivos claros y acciones concretas. Mi sugerencia es que defina tres (3) objetivos que quieras lograr en cada una de las siguientes categorías: material/físico, académico/intelectual, espiritual/creatividad.
3. Pasa a la acción. Empieza a dar pasos en las acciones que has visualizado para alcanzar cada objetivo, intenta avanzar, superar los obstáculos que se te pueden ir presentando colocando un poco de creatividad y mentalidad proactiva.
4. Escribe y haz seguimiento. No dejes las cosas a la memoria, dedica tiempo a poner por escrito las actividades que vas realizando, las limitaciones y oportunidades que vas encontrando en el recorrido, las fortalezas y debilidades que percibes en tu plan de acción
5. Disfruta los procesos. Recuerda que lo que está en juego es tu propia vida y realización personal. Por lo tanto, aprovecha cada momento para interiorizar y socializar las mociones, inspiraciones y dones que vas percibiendo como parte de tu crecimiento humano y profesional.

La vida es una obra de arte porque está abierta a lo que podamos hacer con ella. Cada persona tiene la tarea de hacer de su vida una obra maestra. El hombre nace y se hace, y este hacerse, que dura toda la vida, ha de llevarse a cabo con la misma libertad y sentido de trascendencia que son propios del arte.

29/03/2024

DEL CONOCIMIENTO OBJETUAL AL PERSONAL

Es importante precisar que a las realidades temporales se accede por el conocimiento objetual, mientras que a las intersubjetivas a través del conocimiento personal.
Cuanto más dominio se tenga de una rama del conocimiento objetual, tanto más se podrá calibrar la pertinencia de la información que me proporcionan los otros. La experiencia cotidiana, que no está causalmente vinculada a ninguna ciencia, también nos aporta información específica que no pocas veces orientan nuestro proceso de aprehensión de la realidad.
Respecto a las relaciones intersubjetivas la situación es más compleja porque las personas están dotadas de experiencias y convicciones propias, interpretadas por las creencias compartidas en su entorno vital; por lo que, nuestra relación con ellos comienza siendo de tipo objetual. Este tipo de conocimiento es inevitable y hasta cierto punto provechoso. Es así que, en nuestra vida cotidiana entramos en contacto con diversidad de personas y el encuentro con ellas nos permite reconocer un horizonte de sentido compartido.
Al respecto comenta Trigo (2012): “Cuanto más próximos sean, cuanto más trato tengamos con ellos, más datos percibimos de su comportamiento, de su modo de ser y de relacionarse, de su mentalidad, de sus actitudes, de sus impulsos y reacciones”. Al procesar toda esa información elaboramos una “imagen u opinión” de cada uno de ellos; elaboramos supuestos (hipótesis) sobre cómo es cada quien, que se validan o falsean con observaciones posteriores.
Este conocimiento objetual, parte de nosotros como sujetos e implica al otro como objeto. Podría decirse que se alimenta de múltiples impresiones sensoriales, opiniones de otras personas, supuestos, prejuicios y tantas otras fuentes estimables de forma unilateral. El Yo es el centro interpretación y el conocimiento es asunto de la propia subjetividad, con la cual se siente en posesión de una porción del alterego.
Pero además de los indicios que percibe, el sujeto puede “abrirse” a los otros sujetos, estableciendo ca**les de comunicación en los que intercambian creencias, sentimientos y motivaciones para ampliar su horizonte de comprensión; esta autorevelación recíproca configura la relación sujeto-sujeto; es decir, una relación puramente personal basada en la confianza y la superación de los propios límites.

27/03/2024

LA INDAGACIÓN ÉTICA, CORAZÓN DE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA

Ubicar la indagación ética en el corazón de la educación personalizada permite a los docentes y estudiantes librarse de un dilema que continúa plagando el debate sobre el fin de la educación. Este dilema –que se sustenta en la falsa dicotomía de lo exterior vs lo interior, y del otro vs el yo- presenta a los educadores una elección entre imponer a los estudiantes un conjunto predeterminado de reglas morales, y abandonarlos a la volubilidad del capricho personal y a la confusión moral.

Las preguntas pedagógicas sobre el lugar de las virtudes y los valores en la enseñanza-aprendizaje indudablemente persistirán; pero nos gusta pensar que con la transformación de la educación en términos de una comunidad deliberativa, los docentes y estudiantes pueden tener una alternativa más rica y significativa que las que actualmente se les ofrecen. No hay razón real para temer que, por conceder a los niños el derecho a investigar tanto los procedimientos como la sustancia de su propia indagación, estemos abriendo una puerta a la anarquía moral y a la confusión. Por el contrario, les enseñamos a ser responsables al situarlos en un ámbito de responsabilidad pero, en comparación con el mundo más allá de la clase, es a la vez un ámbito seguro y protector en el que los errores conducen a la reflexión y a la autocorrección y no al desastre.

Ubicar la educación de la virtud en el aula permite a los docentes y estudiantes mantener el sentido de perspectiva con respecto a sus propias planificaciones y discusiones. La indagación ética en temas de importancia es bien diferente de las discusiones semejantes a un enfrentamiento, en las que hay un sondeo recíproco de los detalles personales de la vida de cada uno. Esta distinción debería ser clara si recordamos que la indagación ética es una rama de la filosofía, dado que la naturaleza conceptual de la misma representa un descentramiento necesario respecto de aquellos intereses íntimos que pueden estar más allá del campo de la indagación en clase.

Sin duda, cada miembro de la comunidad tenderá sus propios hilos entre la indagación y aquellos aspectos de su vida que ésta afecte. Más aún, una ilustración pertinente de la experiencia –una disputa entre amigos o hermanos, por ejemplo- puede demostrar un tema o concepto específico de una forma concluyente y poderosa. Pero debe llegar un punto –que es más difícil de especificar como principio que en la práctica-, surgido de una idea de respeto y privacidad personal, más allá del cual la comunidad no debería inmiscuirse.

Dicho esto, debemos ser cuidadosos y no negar a los niños la oportunidad de explorar conceptos éticos o culturalmente delicados que encierran aspectos propios de su experiencia. No debemos negarles el acceso a preguntas sobre la vida o la muerte, la sexualidad, la paz y la violencia, con el argumento de que estos temas son tabúes –demasiado personales o demasiado embarazosos para la clase-. Daba la firme estructura de la comunidad de indagación, dichas decisiones no deben ser tomadas en nombre de ellos.

En principio, conviene recordar, con la tradición aristotélica, que la dimensión moral consiste en la búsqueda de la felicidad, en la prudente ponderación de lo que una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su biografía, sino en el distendido conjunto de su vida.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse y, sin embargo, cuando alguien interpreta una norma como moral, si la tiene por universalizable, como dijimos. Y aquí empieza esa distinción entre felicidad y deber que ha marcado una distinta historia para cada uno de ellos, porque, cuando yo concibo algo como deber moral, no lo experimento sólo como “mi deber”, sino como “aquello que cualquiera debería hacer en este caso, incluido yo mismo”; mientras que “mi felicidad” es mi peculiar modo de autorrealización, uno que depende de mi constitución natural, de mi biografía y de mi contexto social, hecho por el cual yo no me atrevería a universalizarla.

Por otra parte, hoy recuerda el comunitarismo que la moral consistió en un tiempo en el desarrollo de capacidades en una comunidad, en que los individuos cobran su identidad y desarrollan tanto un sentido de pertenencia como un tipo de hábitos a los que cabe denominar virtudes, y que la pérdida de la dimensión comunitaria no engendra sino individuos desarraigados. Es, pues, tiempo –concluyen- de reconstruir comunidades en que los hombres aprendan a ser morales.

En efecto, el punto de vista moral del que antes hemos hablado es expresión de que nuestras sociedades han dado el paso desde una solidaridad comunitaria a la solidaridad universalista de quienes, a la hora de decidir normas comunes, son capaces de ponerse en el lugar de cualquier otro.

25/03/2024

MI LUGAR ES TU NECESIDAD, Y LA MÍA, TAMBIÉN ES TU LUGAR

Nuestras sociedades, por razones en parte diferentes, siguen estando escasas de democracia real y de personas críticas y solidarias. La necesidad, por tanto, existe. Al respecto, los programas de FpNN son francamente buenos para atender tal precariedad.
El visitante de un planeta cuyos habitantes fueran todos incorregibles mentes racionales, encontraría, sin duda, en nuestro sistema educativo muchos motivos para extrañarse. No se trata de que nosotros ignoremos la ineficacia de este sistema. Más bien, la causa de su extrañeza estaría en el método con el que combatimos esa ineficacia. Una y otra vez hemos recurrido a reformarlo en vez de transformarlo.
Necesidad de aventura. El libro de texto tendría que ser una aventura llena de descubrimientos; realmente debería ser un modelo de descubrimiento en la práctica. Pero, ¿por qué no puede ser una aventura la experiencia escolar completa del niño. Debería estar repleta de oportunidades para sorprenderse, de tensión frente a emocionantes posibilidades, de misterios ante los que asombrarse, así como de revelaciones y clarificaciones fascinantes. ¿Debe la jornada escolar constar necesariamente de estrechas rutinas en la que los chicos se vean aprisionados?

Para niños y niñas entre los 4 y 6 años
En Hospital de muñecas dos son las ideas que se consideran necesarias orientar a los niños desde la más temprana edad: búsqueda de la verdad y el tratarnos como personas.
Jess empieza el capítulo diciéndonos lo estricto que es el señor Williams cuando se trata de decir la verdad: es una de las dos reglas sobre las que insiste. Cuando Ramona le pregunta al señor Williams qué significa decir la verdad, él dice: «Por ahora sólo piensa en ello. Otro día lo hablamos». Podemos distinguir entre la pregunta «¿qué es la verdad?» y la idea de decir la verdad, es decir, no mentir. Cuando decimos la verdad relatamos lo que pensamos que es cierto; no tenemos ninguna intención de engañar a nadie ni de mentir.
La otra regla sobre la que insiste el señor Williams es que siempre tenemos que tratarnos unos a otros como personas. Cuando Stefan le pregunta qué significa, el señor Williams dice: «Que nos debemos tratar con respeto». Una forma de interpretar este imperativo es: «Nunca debes tratar a una persona como a una cosa», o como algunos filósofos han dicho: «Siempre debes tratar a una persona como un fin y no como un medio para conseguir otro fin», las personas no son objetos para ser usados.

Para niños y niñas entre los 8 y 10 años
En Elfie se recomienda a las docentes no pasar por alto la necesidad que tienen los niños y niñas de inventar cuentos y contarlos; eso significa que debemos alentar a los niños a leer y elaborar sus propios cuentos. Tampoco podemos ignorar la necesidad que tienen los niños y niñas de dar y pedir buenas razones; también es necesario que los estudiantes sean capaces de reconocer cuando necesitan ayuda y cuando es conveniente que se esfuercen en buscar por sí mismos aquello que requieren. Pero si la clase se convierte en una comunidad de investigación, donde cada niño entiende que cada persona aporta según sus capacidades y recibe según sus necesidades, el sentido de que la justicia prevalecerá en el marco de semejante acuerdo puede hacer mucho para aliviar las ansiedades de todo tipo que tiene el niño sobre lo que sucederá después.
Para niños y niñas entre los 12 y 14 años
El programa que ofrece la novela Harry gira en torno a la necesidad que tenemos de acceder a diversos tipos de pensamientos. Por ejemplo, si usted acaba de realizar un experimento científico y quiere saber qué puede deducirse de lo que ha observado, sería conveniente pensar en forma lógica. Pero esto no significa que tenga que actuar en forma lógica al escribir una poesía o al aprender a bailar. Al tratar de comprender una situación interpersonal, el razonamiento lógico puede ser de menos ayuda que su sensibilidad frente a los sentimientos de los demás o a la comprensión de la estructura de la situación. En otras palabras, uno tiene que aprender qué estilo de pensamiento funciona mejor en cada circunstancia, del mismo modo que una persona con un enorme llavero aprende qué llave usar para abrir cada puerta.

Con los niños entre los 14 y 16 años
Los estudiantes en estas edades están llegan a ser conscientes de sus propios impulsos biológicos y de sus necesidades que a veces entran en fuerte conflicto con las normas establecidas. Si sobre algo nos llama la atención el programa filosofía para niños es sobre la necesidad de incorporar a la educación este componente del pensar por sí mismo que con demasiada frecuencia corre el peligro de ser completamente olvidado.
Respecto a lo que implica esta comprensión más clara, podemos decir, con excesiva brevedad, que acentúa el elemento artes a**l en el razonamiento ético: la necesidad de introducir a los estudiantes en los instrumentos, técnicas, métodos y procedimientos que son característicos de la investigación ética y darles a continuación suficiente práctica en la aplicación de esos instrumentos y procedimientos a los asuntos éticamente significativos.

22/03/2024

CREENCIAS Y RELACIONES

Los seres humanos entablamos dos tipos de relaciones: de sujeto a sujeto o de sujeto a objeto. Ahora bien, ¿qué tan dispares y separadas son entre ellas? o, por el contrario, ¿tienen conexión entre sí?
Una matriz bastante extendida en el mundo occidental es que todo lo que está en el horizonte de nuestra comprensión, es un objeto de investigación. Así pues, el ideal muestra a la razón a**lítica estudiando los distintos ámbitos de la realidad, obteniendo de ellos distintos tipos de información; la actitud inquisitiva es como una segunda naturaleza, que se queda con lo que puede justificar ante la razón. Según esta matriz de opinión, lo característico de alguien que no haya alcanzado la posesión la razón vive en el mundo de las creencias.
Otra reconoce que en la vida de cada persona las creencias tienen primacía, tanto temporal como ontológicas, ya que ese tipo de relaciones es la que entablamos en la niñez con nuestra madre y posteriormente con las personas que nos rodean nuestro núcleo familiar. Lo más decisivo de estas relaciones es que van configurando nuestra forma de comprender el mundo entorno. Si las cosas van bien, se desarrolla una actitud de confianza básica que más tarde se desarrollará en un estado de consciencia fundamental y originaria. Así pues, el núcleo de nuestras creencias fundantes se vive como respuesta a una relación de confianza que otras personas mantienen en nosotros.
Además del núcleo de las creencias fundantes, tenemos que referirnos a las que vamos adquiriendo a través de nuestro proceso de aprendizaje. El aprendizaje vital está basado en la fe que doy, tanto a los docentes que nos enseñan como a los libros con los que nos ponen en contacto. La información que recibimos de nuestros maestros, las publicaciones científicas, la prensa, la televisión o internet; gozan de la credibilidad que emana de la autoridad que reconocemos en ellos.
Al respecto Trigo (2012) apunta: “Las personas que me enseñan, con su autoridad, es decir con la confianza que deposito en ellas, me van llevando a agudizar mi capacidad de observación y a contextualizar, sistematizar y valorar mis observaciones”. Esta observación nos permite asumir que nuestras creencias nos hacen participes de una cosmovisión compartida, un sustrato cultural en el que nos movemos, somos y existimos.
Terminamos esta idea considerando que en la superación de nuestro límite mental es crucial la definición de nuestro propio objeto de investigación, considerando todos los factores que pueden intervenir en un proceso indagativo. Lo decisivo, lo que me edifica como ser humano es una relación de confianza con un colectivo, el cual conforma una comunidad de origen, de vida y destino.