台灣智慧教育學會

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建構AI世代課綱的必要轉向：從教育現場與產業需求對照出發-宗平

隨著人工智慧技術加速滲透各行各業，AI不再僅是資訊科的進階工具，而逐步成為社會文化與勞動型態的結構性變數。在此情境下，教育系統所肩負的「人才預備功能」正面臨挑戰。課綱作為國家教育體系中最核心的知識架構與能力指引，其調整與更新，攸關一整世代面對AI社會時的知識準備與行動能力。

目前台灣的十二年國民基本教育課程綱要（即108課綱），在科技領域中納入「資訊科技」學習內容，部分課程如演算法、資料運算、媒體素養、資訊安全等，確實具備AI基礎教育意涵。然而，在課綱編寫時，尚未出現2022年之後生成式人工智慧的大規模技術突破，如ChatGPT、DALL·E、Gemini等，亦未反映AI與人文、社會、創意工作的大量交集。這導致現行課綱雖具備「概念性基礎」，但在「應用性與整合性」面向，明顯與當代發展出現落差。

教育現場多已意識到這一點。國中小教師在非正式教學中開始嘗試將ChatGPT導入作文課、AI繪圖輔助視覺設計，或利用AI工具進行學習診斷與補強，但由於缺乏課綱支持與教學設計模組，這些教學多屬個別創新而難以制度化擴散。部分學校雖投入自主研發AI專題或開設跨領域課程，卻因學科評量、升學壓力與師資進修資源不足，無法普遍推動。

在高級中等與技術型高中層級，學生若欲在學期間進行AI應用實作，往往需依賴校外競賽、企業專案或教師主導之選修課。由於課綱尚未系統化引導AI素養發展，各校資源落差大、推動速度不一，導致學生間學習機會差距日益擴大。

相較之下，企業端的人才需求已快速轉向。多數AI應用企業強調「即戰力」與「跨域應用力」的重要性，表示求職者須具備實作經驗、Prompt工程基礎、資料處理倫理觀念、與AI協作能力等，但目前大學生乃至碩士畢業生在這些面向多仍欠缺實踐經驗，顯示學界與產業間的能力落差已非理論問題，而是實際影響就業與創新的結構問題。

因此，無論從教育現場的教學需求，或從企業端對人才的實務期待，都已充分呈現出：台灣現行課綱若不進行結構性調整，將無法對應AI社會對未來公民的素養要求，也無法有效培養具備人機協作能力的創新人才。

針對此一結構問題，本文提出以下三項建議方向：

首先，應重構AI素養的教育定位。AI不應再僅是資訊科技中的次級模組，而應成為涵蓋語文表達、資料思辨、創造性應用、倫理判斷等跨領域能力的核心素養。課綱應明確規劃AI素養架構，定義各教育階段應具備的AI理解與應用能力層次，作為教學設計與師資發展的基礎依據。

其次，應開放學校設計跨領域AI學習模組，鼓勵教師將AI工具納入語文、社會、藝術、科學等課程中。例如，國文課可嘗試「與AI共寫散文」、公民課可討論「AI介入民主程序的風險」、自然課可進行「氣候模擬數據生成與視覺化」等。這些課程若能由中央課綱開放空間、地方提供資源、學校形成共備機制，將可大幅提升學生對AI的應用能力與反思能力。

第三，應建立教育與企業的合作平台，讓學生有機會在學期間進行AI專題實作、參與企業開放式任務（Open Task），並將其成果納入學習歷程檔案。教育部可與數位發展部、勞動部共同協作，開發一套「AI學習歷程共構與驗證系統」，確保學生的AI應用學習歷程可被認證、展示與銜接職涯。

人工智慧的發展不會等待課綱調整。越早面對，才能越早因應；越晚處理，則世代落差越大。台灣具備充沛的教育創新能量與企業技術實力，若能共同設計出符合AI社會需求的教育內容與能力圖譜，將不僅提升國家競爭力，更保障下一代在未來社會中保有選擇與創造的主體性。

選對人，是一種眼光；選對校，是一種責任；丟掉偶包，則是一所學校真正敢創未來的勇氣

—公立高中的教育再定位與策略創新之思辨-宗平

在當代教育逐漸由標準化走向個性化、由競爭走向共好、由應試走向素養的脈絡下，普通高中正處於一個必須重新定位的十字路口。本文主張，公立高中應拋棄過去「靜待生源、自我優越、只看分數」的守成姿態，轉向主動辨識潛能、承擔育才責任與勇於創造未來的教育主體。這種轉變可濃縮為三個命題：「選對人，是一種眼光」、「選對校，是一種責任」、「丟掉偶包，則是一所學校真正敢創未來的勇氣」。本文以此為論述軸線，探討教育階段間如何銜接育才、學校如何成為主體設計者，以及如何從制度與文化兩端啟動高中教育的變革行動。

壹、選對人，是一種眼光：從國中即開始的辨識與育才思維

選對人，意味著高中不應只做入學後的教學執行者，而應提早從國中階段就進入「潛能辨識者」的角色。教育現場長期以來習慣用標準化考試來定義「誰是好學生」，但真實的教育價值應在於，誰能看到那些分數之外的才能、動機與特質。學校若要育才成功，關鍵在於有沒有能力、制度與視野，去辨識那些表現未必突出的學生，但具備成長潛能、探究意志或創造力的孩子。

此一「辨識」並非一次性的選才，而是一種持續觀察與共學關係的建立。公立高中應透過營隊、共學課程、師生對話與歷程紀錄，從國一開始便與在地國中形成策略合作關係，將教育行動往下延伸。這不只是招生策略的延長，而是教育責任的前移，讓「誰是我們想教的學生」這個問題，從被動等待轉為主動選擇。

貳、選對校，是一種責任：高中階段的出口設計與升學引導

學生從高中走向大學，不應只是一次性填志願的決定，而應是一連串學習歷程累積與個人志趣覺察的結果。學校若僅提供成績排行與選填建議，便不足以承擔「教育者」的社會角色。真正有責任感的學校，會協助學生認識自己、理解世界、分析選項，最終做出適性而非盲目的升學選擇。

這種對出口的設計包含三層意義：其一，學校要具備與大學溝通的能力，能夠解讀大學系所課程架構、選才邏輯與未來發展趨勢。其二，學校要能將學生的學習歷程轉化為具敘事力與邏輯性的個人敘述，幫助學生以真實的自我進入理想的學習環境。其三，學校要提供具延展性的學群探索課程，讓學生在高中階段就能模擬、試錯、發問，避免升學後錯選系所、迷失方向。

當一所高中能從高一便開始為學生設計出口地圖，並陪伴其探索與決策，它的教育責任就不再停留在教學完成，而是延伸到職涯自覺與人生規劃的生成。

參、丟掉偶包，是一所學校真正敢創未來的勇氣

在多數教育機構中，轉型往往不缺資源、也不缺政策，而是缺乏文化與態度的改變。偶包，原本是形容個體過度在意他人眼光的心理狀態，套用於教育場域，則是指學校基於過去的光環、不願冒險改變、懼怕外界觀感，而喪失創新行動的動能。尤其是具有歷史的公立高中，更容易陷入「我們不能做太特別的事」的心理框架。

但教育的未來不會等待任何一所學校。學生與家長的眼睛在變，社會對人才的需求在變，學習技術與升學制度也在持續重構。公立高中若不主動創造自己的定位、設計自己的課程、定義自己的教育價值，將很快被家長與學生視為「沒有選擇意義的學校」，失去競爭與信任的雙重基礎。

丟掉偶包，意味著敢於被質疑、敢於嘗試、敢於公開失敗與修正。它是一種學校自我革新的文化起點，也是一種從管理者到教師共同承擔轉型風險的集體行動。

肆、結語：讓教育重新成為選擇，而非命運

當一所學校能夠清楚知道自己要教什麼樣的學生、為學生安排什麼樣的未來、並在過程中勇敢拋下體制的包袱去創新，那麼這所學校就不再只是「一間學校」，而是成為一個教育行動的策展者與執行者。

「選對人，是一種眼光」，代表著一所學校是否具有真正看見潛能的能力；
「選對校，是一種責任」，考驗的是學校對學生未來人生是否用心思考過；
「丟掉偶包，是真正敢創未來的勇氣」，則關鍵在於，這所學校願不願意為教育世界開出新的方向。

未來的公立高中，不該只是地方性的選項，而應是具有眼光、責任與勇氣的學校典範。

台灣智慧教育學會理事長干宗平表示，菁英盃將專業、語言與科技有效整合，是雙語教育具體落實的良好示範。他指出：「AI平台結合專業任務練習，讓語言學習從輸入走向輸出，從學習變成實踐，這樣的模式有助於技職學生面對未來的國際場域挑戰

戴建耘教授AI智慧帶動桃園英文雙語教育新典範! 桃園英文菁英盃以AI學習平台深化雙語教育實作歷程教育局賴銀奎副局長蒞臨勉勵選手，師大戴建耘教授主持計畫　 【桃園訊】 為深化雙語教育實踐、強化學生跨語溝通與專業表達能力…

道德經 第一章~干宗平

「人」之所以為人，並非僅因肉體的存在，而在於生命與形體的完美結合。若無生命，身體僅為屍骸；若無健全形體，生命亦無所附著。那麼，人體之生命現象究竟依憑何種力量而顯現？日月星辰如何得以規律運行，萬物又如何得以生化繁衍？老子以《道德經》回應此一終極提問：唯有無形之「道」，與有形之「器」交感，萬象方得以成。

「道」無形無名，超越感知與言說，無法以人類感官所直接測度；「器」則具象可感，構成天地萬物之形態與功能。人身即為此一獨特之器皿，當「道」注入其中，生命之光方得顯現。此即《道德經》所揭示之「無名，萬物之始；有名，萬物之母」的本體論核心。

若以現代物理譬喻，「道」可視為一種無極場（non-polarized field），猶如宇宙統一場理論中的終極場域，並非靜止之虛無，而是孕生萬象的生成原力。例如，在量子場論（Quantum Field Theory）中，真空並非空無一物，而是充滿虛粒子的波動與場的潛藏能態，恰如老子所言「無，名天地之始」。此觀點亦與弦理論或M理論中所構想的「背景場」相通，其為萬物產生與互動的基底。凡世間萬物皆具極化之性（polarity），有始有終，受限於時間與空間，而「道」則為無始無終的本源，一切極化現象皆由此「無極化」之本體所泛起。

然而，人的認知受限於五感與語言，所能感知者僅為宇宙現象之「切面」，如電磁場之局部擷取。若人類僅依賴感官與邏輯思維，終將止步於現象層面，難以觸及宇宙的本質。老子所倡「無欲以觀其妙，有欲以觀其徼」，即呼籲人類在思維與知覺層次上，放棄對名象的執著，進入「無欲」、「虛靜」、「無極」之觀照狀態。

此種觀照，並非否定理性思辨，而是回歸一種「知而不辨」、「思而無思」的直覺層次，使意識場回歸本初狀態，與「道」之無極同一。此即修道者所稱之「煉虛合道」，亦即天人合一之境。此非憑空妄想，古代聖哲以人體為觀照之器，修煉虛靜，以內觀直覺觸及宇宙本源，達至身心合一、天地通感之境界。《西升經》有云：「人在道中，道在人中；魚在水中，水在魚中。」又曰：「人能虛空無為，非欲於道，道自歸之。」此即說明當人之意識達於無為、虛靜、無欲之境，「道」即自然運行於其身心之中，展現天人感應、物我合一之本體狀態。

尤有進者，《太上老君說常清靜經》中所述「人能常清靜，天地悉皆歸」之語，對當代教育現場亦具深遠啟示。近十年來，隨著特殊生（如情緒行為障礙、注意力缺陷等）比例漸增，教師面臨更複雜的情緒管理與教學挑戰。若能導入清靜經中「內觀自身、摒除雜念、返觀本心」的修養理念，並結合社會情緒學習（SEL）之架構，教師可引導學生將「常清靜」內化於心、外顯於行，進而穩定情緒、自我覺察，並逐步發展尊重、同理與責任的德行素養。

其中，靜坐修習作為一種「清靜入觀」的實踐方式，已在許多教育現場逐步獲得肯定。教師可依下列指引實施：

一、課前靜坐五分鐘：於每日第一堂課前安排全班靜坐，教師可播放簡單引導語音或背景樂，引導學生閉眼、正坐、緩慢呼吸，逐步引導注意力回到呼吸與身體感覺，有助於收攝心神。

二、遇情緒波動時導入：若學生情緒激動、躁動、易怒，可透過靜坐儀式作為「情緒重啟」，協助其回到平穩狀態。

三、導師時間融入SEL課程：在導師時間或彈性課程中，教師可結合《常清靜經》片段內容，搭配情緒覺察練習，引導學生進行身心靜觀與德行反思。

四、反思分享環節：每週可安排一次靜坐後心情書寫與同儕小組分享，深化其自我表達與他人理解。

透過以上步驟，不僅可幫助學生放鬆與自我調節，也促進師生在教室中建立穩定與專注的教學氛圍。這正與《常清靜經》所倡「人能常清靜，天地悉皆歸」相呼應，亦為道家理念與現代SEL實踐之交會點。

此即以道家心法作為現代教育中SEL素養的文化底蘊與實踐依據。《西升經》有云：「人在道中，道在人中；魚在水中，水在魚中。」又曰：「人能虛空無為，非欲於道，道自歸之。」此即說明當人之意識達於無為、虛靜、無欲之境，「道」即自然運行於其身心之中，展現天人感應、物我合一之本體狀態。

在此境界中，「道」作用於人體，非為抽象概念，而為可感應之實體。例如修功者常感「氣」於體內流動，古稱「炁」，現可譬為人體場中之能量流。此「元氣」於人體細胞間流轉分布，形成獨特場效應，遠異於電磁場。進一步掌握者，甚至可能展現某些異於常態的身心反應與直覺能力，此即意識場與「道」同一後之具象回應。當代心理學與神經科學雖對此尚無定論，但部分研究已探討靜觀訓練、腦波調節與意識轉換等可能機制，可作為文化詮釋與科學探索之橋樑。

然「直覺」能力並非可操控的工具。若人執意追求，反破壞其「無為」之本態，致使直覺不生。唯有處於寐寤之際、夢醒交界的靜微之中，「直覺」才有可能自然顯現。此乃「道」與人之內在交會，非理性之智可達。

故《道德經》不僅是哲學經典，更可視為生命實踐與身心修煉之總綱。當代若能於技職教育中導入此種「道德雙軌」的原型思維，不僅強化學生對技藝之掌握，更開啟對生命、宇宙與自我潛能之深層認識。例如於機電、烘焙、設計或AI實作課程中，教師可引導學生將操作技術視為鍛煉專注與自律之「德」的歷程；再者，透過問題導向學習（PBL）或設計思考，學生在解決真實情境中學習敬物、尊重、協作，即為「由德而返道」之具體實踐。於是技職教育不再僅為技能傳授之所，而成為「煉器以修道」、「由德而返道」的修習場域。

「玄之又玄，眾妙之門」，技職教育亦然。其門既可由技而入，亦可由道而通，而最終，二者並行不悖，方為全人之教也。

台灣智慧教育學會完成第二屆理監事改選 干宗平理事長續任

台灣智慧教育學會於日前完成第二屆理監事改選，經會員大會投票決議，由創會理事長干宗平續任第二屆理事長，將持續推動本會在智慧教育領域的各項發展工作。

本會自創立以來，致力於智慧教育政策推廣、數位素養課程研發、教師專業成長支持及跨域課程整合，過去三年積極參與教育實務與政策對話，並與各級學校、地方政府及產業界建立合作關係。

此次理監事改選，理事與監事成員來自全國各教育階段與相關專業領域，具備實務與研究經驗，有助於強化本會在推動智慧教育上的行動力與專業性。

干宗平理事長表示，未來任期將聚焦於以下幾項重點工作：
1. 推動智慧教育課程與教學實踐的深化；
2. 擴展教師培力與資源共享平台；
3. 強化產官學合作，促進政策溝通；
4. 擘劃跨階段的智慧教育實驗場域。

台灣智慧教育學會將持續以穩健務實的步伐，支持教育現場需求，並作為連結政策與實務之橋樑，推動智慧教育朝向永續與普及發展。

多元跨領域創客中心教育建置系統：趨勢與案例研究～宗平

臺灣趨勢： 自 2019 年實施的 108 課綱（十二年國教新課綱）強調培養學生核心素養，鼓勵各校發展跨領域的創客課程。教育部自 2016 年起推動中小學自造教育輔導計畫，至 2017 年已在全國成立 22 個「自造教育及科技中心」，預計 2020 年前達成 100 個據點，將創客與科技教育推廣至各中小學 。這些中心秉持 動手實作、創新創造、體驗科技 的理念，採專題導向策略，讓學生在真實情境中探究學習，深化科技素養 。課程內容上，許多學校將傳統手作（如木工、陶藝、布藝編織等）與數位製造（如 3D 列印、雷射切割）結合，並導入機電整合課程（如簡易電子電路、機器人、自走車等），培養學生基礎程式設計能力與對新興科技的應用理解 。教育部國教署指出，創客教育已成各校特色課程發展主軸，學校透過多元選修和跨校合作共享資源，著重學生跨領域素養培養；學生在做中學，培養自主學習與創意思考，成為創新人才 。例如，新北市彙編了 30 個校園創客實踐案例專書，展示不同學校如何將創客教育融入正式課程，激發學生動手做的潛能 。整體而言，臺灣國小高年級與國中階段的創客課程，正朝向課程在地化、多元模組化與正式課程結合的趨勢發展。

國際趨勢： 在全球，K-12 創客教育近年蓬勃發展，各國紛紛將「動手做」理念納入教育政策 。許多國家中學設立校園創客空間（Makerspace），讓學生在課堂內外從事 STEAM 專案製作。例如美國中小學自 2014 年以來創客活動明顯增加，圖書館成為推動創客學習的重要據點──調查顯示，小學與初中階段的創客活動參與比例提升約4%，超過90%的設有創客課程的學校由館員協助組織，約32%的學校更將其與正式課程相連結  。在課程設計上，國際上強調跨學科專題與工程設計能力培養，例如美國新一代科學標準（NGSS）要求在中小學融入工程設計，英國國家課程將設計與科技、電腦科學列為必修，以培養學生動手解決問題的素養。總的來說，國內外趨勢都指向：在正式課程中融入創客精神，透過專題專案、跨領域模組化的課程讓學生動手做中學習，提升創新能力和科技素養。
模組化教材興起： 無論臺灣或國際，愈來愈多創客教材模組被開發供五至九年級教師使用。例如「智慧農場套件」「機器人程式設計單元」等模組，使教師能方便地在自然科、科技課引入創客活動，達到課程目標與素養培育並重 。這些模組多採用情境問題導向，讓學生歷經探究、設計、實作、測試的完整過程，培養解決問題能力。

跨領域課程整合： 創客教育常與數學、自然科學、藝術等領域結合形成STEAM課程。例如有學校推行「創意機關盒」課程，把科技史、數學解密等元素融入學生設計機關盒作品的任務中，是一個結合歷史人文與工程設計的 STEAM 模組案例 。這類課程讓學生綜合運用不同領域知識，在動手創作中達成深度學習。

校本特色與選修課程： 在臺灣，新課綱鼓勵學校開設校訂選修，許多學校據此發展創客相關選修課程或社團。例如有國中開設「3D列印與創客設計」選修、國小設計「農村Maker」課程結合在地農業。透過選修課，讓對創客有興趣的學生進一步鑽研，也讓學校形塑特色課程 。

以文化為核心的課程整合與素養培養

將文化元素融入創客與跨領域課程，是提升學習意義與培養素養的有效策略。文化作為課程核心，能引發學生對在地社會與傳統的關懷，並在實作中深化其公民素養、創造力與認同感 。理論上，這呼應了「文化回應式教學」與「在地（鄉土）課程」的理念：以學生熟悉的文化脈絡為切入點，能提升學習動機，發展文化素養與社會責任等核心素養 。
在地文化融入課程： 教育部近年積極推動將創客教育與在地文化結合。例如輔導各校自造實驗室開發具地方特色的課程：花蓮高工連續辦理「科技與藝術成果聯展」，結合東部在地產業與技職課程，讓學生作品融入本土元素 ；臺中家商則與苗栗客家文創產業合作，在教師研習中示範如何利用客家文化素材開發創客實作課程 。透過這類在地文化題材，學生在動手創作中學習傳統知識，並將科技創新運用於文化保存與創生。

文化驅動的案例： 屏東丹路國小透過家鄉故事帶動課程整合，是典型範例。老師帶學生探訪社區時，發現一棵見證部落百年歷史的木麻黃老樹，於是結合社區與文化部地方創生計畫，打造了「百年木麻黃林下故事館」。學生參與老樹故事館的規劃與建置，在此過程中深入了解部落歷史、生態與文化記憶，並培養對家鄉的認同與責任感 。這個專案融合了自然科學（森林生態）、社會領域（社區歷史）和藝術表達（展示設計），充分體現文化為核心的課程整合對學生多元素養的培育。
文化自信與素養提升： 以文化為本位的課程能夠培養學生的文化自信與素養。Teach For Taiwan 的實踐經驗指出，透過教學建立學生對家鄉的認同，可激發其回饋家鄉的意願 。學生在課程中理解自身文化資產的價值，進而產生使命感，這有助於涵養公民素養和社會關懷。正如一位參與偏鄉教育計畫的校長所言：「讓學生從在地教育認識自己的家鄉，從文化自信中找到與家鄉的連結，讓孩子以家鄉為榮」 。這種文化自信心的建立，正是學生適應多元社會並面對未來挑戰的重要素養基礎。

課程設計依據： 理論方面，文化融入課程符合情境式學習與素養導向教育原則。學生在熟悉的文化背景中學習，更容易將知識遷移到現實問題解決中。例如臺南市匯編過去八年 20 所中小學結合在地文化實施 STEAM 教育的案例專書，作品涵蓋地方歷史、產業、藝術等主題，學生在動手做中不僅增進科技素養，也深化了對地方文化的了解 。可見，文化為核心能驅動課程內容跨領域整合（如將社會、人文與科技串聯），並在此過程中培養學生的多元素養。共教模式： 「教師與業師共教」是指由學校專任教師與產業專家（業師）協同教學的一種模式，又稱雙師教學。根據教育部規範，高中職階段已建立雙師協同教學制度：以學校正式教師授課為主，業界專家為輔，全學期中某一門課由業師協同授課不超過七週，且業師協同期間教師須全程參與 。此模式現也延伸應用到國中小創客或STEAM課程中。在實施上通常由教師負責課程設計與班級經營，引入的業師則提供專業技術指導。例如，新課綱上路時，一些偏遠學校生活科技領域師資不足，教育部協調由木工、程式設計等業界高手擔任外部業師，和校內老師共同備課、協同上課，以確保課程品質  。教師與業師在課前共同研討教案、分工教學內容：教師側重知識講解與學習引導，業師側重實務技術示範與經驗分享，兩者相輔相成。

實踐案例： 澎湖鎮海國中的造船課程是教師+業師共教的成功案例。由於學校地處離島且學生人數少，無法專任聘請造船技術教師，遂聘請曾獲全國工藝競賽首獎的木工匠師擔任代理老師  。在校方科技教師和這位匠師協作下，學生們開始設計、製作傳統獨木舟模型，目標能在校附近內海實際航行 。教學過程中，專任教師將課程與學校「海洋文化」主題課綱對齊，業師則指導學生動手造舟的工藝技巧 。這種協同教學讓學生體驗從構想到成品的完整專案歷程，也讓課程深度結合在地產業與文化。透過老師與業師的雙重引導，學生不僅學到造船技術，更理解其中蘊含的科學原理和文化意涵。

面臨挑戰： 教師與業師共教在推行中也有一些挑戰需克服：
師資培訓與磨合： 業師缺乏教學經驗可能導致課堂掌控和教學方法不適應中小學生。而學校教師或欠缺該專業領域的深度知識。雙方在初期協作時需要時間磨合。為此，學校通常安排共同備課研討，明確課程目標與分工 。教師也扮演協調者，提前向業師說明學生特性與教學方法，協助其調整專業內容的難易度。
行政與法規限制： 在臺灣，中小學聘請校外人士授課需符合教師法規定。例如需以短期代理或專案方式聘任業師，並確保其授課時數不超過規範（如前述每科目每學期協同不超過7週 ）。偏遠或小校可能面臨找不到適合業師的人才或預算有限等問題 。對策上，教育部鼓勵鄰近學校資源共享，例如二至三校合聘一位巡迴業師 ；同時提供經費補助偏鄉學校聘請專業人力 。透過政策支持，降低學校端推行雙師共教的困難。
課程連貫性： 業師通常只參與部分課程，如何與整體教學計畫銜接是重點。解決方法是教師全程參與業師授課節次，課前共同備課、課後一起反思，以確保學生學習不中斷 。正如教育部官員所強調，不會讓代理老師或業師「孤軍奮鬥」，學校一定會有專業教師同步配搭，確保城鄉之間課程品質一致  。

策略與成效： 綜上，教師與業師共教的關鍵在於優勢互補：教師提供教育學專長與課程架構，業師帶來業界最新實務與應用經驗。有效的協同模式能增進學生做中學的深度和廣度 。研究指出，在業師指導下進行專案活動，可培養學生創新、探究、解決問題等能力，同時讓學生接軌真實職業情境 。因此，許多學校開始嘗試建立「產學協同」課程，例如邀請工程師共指導機器人社團、由程式設計師與資訊教師合開編程課等。只要克服協調與資源問題，「教師+業師」的共教模式將有助於學生學習與產業實務接軌，培育出更具備未來職涯能力的創新人才。

產業創投與中小學教育創新接軌

將產業界的創新資源與創投機制引入中小學教育，有助於放大學生創意專案的價值，並培育未來的創新人才。近年出現多種接軌模式，包括企業贊助校園創客計畫、學生創新成果商品化、以及學生創業專案獲得創投投資等。以下從成功案例、制度設計和學生收益分配幾個方面分析：
企業/基金會贊助案例： 不少企業以CSR或公益形式支援中小學創客教育。例如長榮集團的張榮發基金會自2019年起連續三年與基隆市合作「創客好好玩」專案，捐資百萬元補助當地10所國小成立課後創客社團，並贊助專業師資進校指導 。又如震旦集團協助南投康壽國小打造自造教育示範空間，提供3D印表機、雷射雕刻機等設備及課程規劃 。這類產學合作模式中，企業投入資金與技術資源，學校則提供學生創新試驗場域，實現雙贏：學生獲得了更豐富的學習資源與產業視野，企業達成了社會責任目標，同時也可及早接觸未來人才。

學校創新 × 地方產業： 教育部曾推動「以學校為核心的社區創新創業計畫」，將大學與中小學、在地產業結合，發展微型創業專案。成果如：「一顆梨翻轉偏鄉」案例中，苗栗卓蘭雙連國小在大學團隊協助下，結合當地盛產的梨子開發文創產品與行銷品牌 ；花蓮富里國中則發起「米亞丸1號旅人聚落」，將學校閒置空間改造成社區微型旅館，學生參與其營運管理 。這些專案讓學生成為社區創業者的一份子：他們運用課堂所學（設計、行銷、管理等）服務地方，創造經濟價值。收益方面，通常由學校與社區合作制定分配機制，例如收益的一部分用於學校教育基金，提供參與學生獎學金或設備更新，另一部分回饋社區發展，以達永續經營。

學生創新商品化與專利： 中小學生的創意發明若具商業價值，如何商品化並分享利益是關鍵議題。目前臺灣對於中小學生發明的智慧財產權歸屬，並無特殊法律規範，一般由學生及其家長擁有發明專利，再與廠商合作開發。實務上，由於未成年人生產製造能力有限，學校或相關單位常扮演橋樑角色：協助學生申請專利、進行原型改良，再對接企業或創投尋求商品化機會。然而，台灣學生發明的商品化比例偏低。有評論指出，台灣專利數量中僅約千分之三最終成功商品化，學生的創新成果往往停留在比賽獲獎階段，缺乏後續資金與市場對接 。為改善此情況，部分學校與地方政府開始建立學生創新成果媒合平台，邀請廠商參與學生專題成果展，甚至簽署合作意向，讓廠商協助將學生的創意發明商品化 。利益分配上，通常透過簽約約定學生可享有一定比例的權利金或利潤分享，指導老師和學校可能以技術協助方身分取得部分報酬，以激勵各方投入。

學生創業與創投投資： 在國際上，已有中學生創業獲創投青睞的案例。美國13歲少年舒布姆·班納吉利用樂高積木研發出低成本盲人點字印表機，憑藉這項發明成立初創公司 Braigo Labs，並獲得英特爾創投的早期資金挹注，成為全球最年輕的創投基金支持創業者之一  。這個案例顯示，只要學生創意足夠突出，產業創投願意投資將其概念推向市場。對於此類學生創業專案，往往採用股權投資模式：創投基金投入資金佔有部分股權，學生及其家長保有創業公司主要股權。未來如果產品成功上市，學生作為創辦人即可從公司盈利和股權增值中獲益，而投資方也能分享成果。這種模式下的收益分配較為明確：以公司制運作，依股權比例分紅，學生受益以創業者身份體現。而在學校層面，通常不直接介入經營或收益分配，但學校可因該學生的成功獲得聲譽提升，或反哺學校相關創新課程的發展。
制度設計考量： 為使產業創投與中小學接軌更加順暢，需考慮相應的制度設計。一方面是法律與倫理：確保未成年人權益不受侵害，例如簽約需監護人同意，收益管理有監督機制。另一方面是教育體制調適：例如教育單位可制定指引，鼓勵教師引導學生將優秀專題延伸為創業計畫，並提供創新育成的管道支援。同時，可考慮建立獎勵制度，對成功商品化或創業的學生給予獎勵學分或表揚，對指導老師計入績效，營造鼓勵創新的風氣。

產業界的資源投入為中小學創新教育注入動能，從經費、技術到市場管道都提供了學校難以單獨給予的支持。未來隨著更多成功案例出現，可望形成更完善的接軌機制，讓學生的奇思妙想不只停留在教室或比賽舞台上，更能落地為產品或服務，學生也能從中獲得實質收益與寶貴的創業經驗。

教育政策與法規的支持框架

臺灣與各國政府皆日益重視透過政策和法規來支援創客教育／STEAM課程及素養導向實作。在臺灣，近年已建構起從課綱指引、計畫補助到法規鬆綁的多層次支持框架，使創新教學得以在國民教育階段落地。
課綱與指引： 108課綱本身就是最重要的支持架構，明訂各學科教學須培養學生「自主行動、溝通互動、群體共好」三面向素養 。新課綱將「生活科技」與「資訊科技」整合為科技領域後，提供更靈活的課程空間融入創客精神 。課綱強調讓學生運用知識技能解決生活情境問題，以培養面對未來挑戰的能力  。教育部也發布了《國中小跨領域或跨科目協同教學參考原則》，鼓勵學校組成教師協作團隊，以核心素養為主軸發展課程，落實自發、互動、共好的理念 。這些高層次指引為學校推行創客與素養導向課程提供了明確方向。
經費與計畫支援： 政府投入專項經費推動創客與STEAM教育。教育部國教署自105學年度起補助各縣市成立中小學自造教育示範中心，每年編列經費供學校添購設備、辦理師生研習  。同時推行「城鄉教育創新發展方案」等計畫，資助偏鄉學校發展創新課程、購置行動學習裝備等 。在國中小階段，教育部近年推行的「雙語精進」、「科技種子教師培訓」等計畫也融入了創客與跨域課程內容。例如桃園市、臺南市等地教育局編輯STEAM案例彙編供全國分享，並舉辦創客競賽、科技營隊等活動。這些資源投入與專案計畫有效降低了學校推行創新課程的門檻。
師資培育與法規： 師資方面，政府修訂師資培育課程，加入STEAM與創新教學相關模組，並透過在職研習提升現職教師的創客教學能力 。同時，教育主管機關放寬了部分法規以利課程創新，例如允許學校彈性排課實施專題式教學、核准中小學得聘請業界專家協同教學（如前述雙師教學制度） 。這些措施使學校在開展非常規課程時有法規依據，教師也有更大空間嘗試多元教學法。
國際經驗參照： 國際上，各國政府亦提供政策支持推動創客/STEAM教育。美國聯邦政府發布了多期STEM教育戰略計畫，強調在K-12課程中融入動手做、計算思維和工程設計等要素，並提供經費支持全國STEM創新示範項目 。美國多個州採納的新科學課程標準NGSS，把科學探究與工程實作列為重點。中國大陸自2015年起倡導「創客教育」，教育部要求中小學探索創客課程並建置創新實驗室，各級政府資助學校建立數以千計的創客空間社群；截至2018年，大陸已約有 2000 個創客教育聚落在運作  。歐洲國家如英國、法國也通過課程改革將編程、數位製造納入中小學必修課，同時由政府或公益組織資助學校開展創客活動（例如英國每年舉辦全國性的青少年科技創新競賽）。這些國際經驗為臺灣提供了參考，臺灣在政策設計上也逐步與國際接軌，例如關注跨域素養培養與產學合作，並參照OECD及UNESCO倡議強化學生未來關鍵能力  。

現行教育政策與法規框架已為創客教育與STEAM課程在國民教育階段的推廣提供了有力支撐。臺灣透過課綱明確方向、計畫經費挹注、師資法規調適等舉措，鼓勵學校大膽創新課程教學。在這些支持下，各校得以發展多元跨領域的創客課程，培養學生動手實作與創新素養。未來隨著政策持續完善與國際交流加深，預期創客與素養導向教育將更加制度化、常態化，成為基礎教育現場的重要一環，全面提升下一代的創造力與競爭力 。

在少子化衝擊下，資優教育與普及教育的定位省思——以「誰缺不得」為核心的教育價值探討
-宗平

【摘要】
本研究旨在探討少子化背景下，資優教育與普及教育在資源配置與價值選擇上的定位問題，並聚焦於「誰缺不得」這一核心命題進行理論與實務的反思。透過教育哲學、社會學、國際比較與本土實證研究的整合分析，本文主張資優教育與普及教育並非零和競爭，而是應朝向適性、多元與全納發展。文末提出政策建議，期能為未來教育轉型提供理論依據與實踐方向，特別是在少子化背景下重構公平與卓越之間的平衡。

【關鍵詞】
少子化、資優教育、普及教育、教育公平、教育價值、適性教學、教育倫理

一、前言
臺灣自2010年以來學生人數逐年下降，根據教育部統計（教育部統計處，2023），至2035年學齡兒童預估將再減少約40萬人。此少子化現象對教育體系帶來劇烈衝擊，不僅影響學校規模與班級運作，也挑戰資源分配與教育公平的根本價值。在資源有限的背景下，教育決策者面臨「優先照顧誰」的選擇，其中資優教育與普及教育的取捨成為焦點。本文以「誰缺不得」為提問出發，探究在當前社會脈絡下，教育體系應如何重新定位資源分配與價值選擇，並引入國際經驗、理論模型與實徵資料，提出具體改革方向。

二、從教育目的論探討誰「缺不得」
根據杜威（Dewey, 1916）《民主與教育》所述，教育的目的在於促進個體的成長與社會的持續發展。這意謂教育應服務於所有人，而非特定菁英群體。若教育偏重資優選拔，忽略多數一般學生的發展需求，將背離教育普及與公平的初衷。

（一）一般生的重要性：社會穩定與教育正義的核心
一般生約佔學生總體九成（教育部，2022），其學習與發展構成整體社會素養的基礎。布迪厄（Bourdieu, 1977）指出，教育制度在不對等結構下容易成為階級再製工具。OECD（2018）也發現，教育系統若無法有效支持中低成就學生，其社會流動性將急遽下降，造成長期社會分裂。

臺灣教育長期追蹤資料庫（TEPS, 2021）指出，一般生若能獲得穩定學習支持，其高中及大學表現與自我效能可顯著提升。教學品質與學生背景互動對學習成就的影響極大（Hattie, 2009），尤其對於非資優群體而言，良好的教學設計與課室氣氛更具補償效應（Darling-Hammond, 2010）。此外，Noddings（2005）的關懷倫理指出，教育應從關係出發，尊重每一位學生的情感與尊嚴，而非僅重成績與分數。

（二）資優生的重要性：創新潛力與知識驅動的關鍵
資優學生具備高潛能，是未來創新與知識創造的種子（Sternberg & Davidson, 2005）。Renzulli（1978）所提三環理論指出，資優是能力、創造力與任務投入的結合，需透過適性課程與引導充分發展。

《資優教育白皮書》（教育部，2021）顯示，資優生若未獲適切挑戰，易出現動機低落與潛能流失。特別是雙重特殊需求（2E）學生更需整合性支持（Baum et al., 1991），否則將陷入被標籤化與資源邊緣化風險。

然而，台灣資優教育仍面臨三大挑戰：（1）識別標準過度強調認知能力，忽略創造力與動機；（2）資源集中於都會與明星學校，偏鄉學校難以均衡實施；（3）資優教育被誤認為菁英特權，阻礙其普及化發展（王儷玲，2018）。

三、理性定位與倫理權衡：誰缺不得？
（一）系統穩定性原則：一般生為教育體系穩定之根基（蔡清田，2021）。其支持度影響整體教學場域的健康運作。
（二）未來驅動力原則：資優生為國家創新與領導潛力的重要來源（李家同，2015）。其教育應以培育而非選拔為本。
（三）能力取向原則：Sen（1999）所提出的能力取向理論強調，教育不應僅追求產出平等，而應創造每一人實現潛能的實質機會。
（四）三向度教育功能論：Biesta（2010）指出教育應兼顧資格化、社會化與主體化三項功能，資優與普及教育皆須回應這三面向，而非僅強調學科成績。

四、國際經驗借鏡
芬蘭將資優教育納入「差異化教學」政策中，無單獨資優班，而以彈性課程安排提供挑戰性內容（OECD, 2012）。以色列則強調「潛能開發與社會責任並重」，設立資優中心但強化社區回饋。

日本自2018年起推動「全員資優教育」（inclusive gifted education），鼓勵普通班導師依學生特質進行進階任務設計，實施「融合式拔尖教學」，降低標籤化風險（MEXT, 2020）。

五、政策與實務建議

資優教育轉向培養模式：引入多元評量、學習歷程與探究導向課程，建構非選拔性資優扶育機制。

強化普及教育支持網絡：推動「跨校共學中心」、偏鄉教育協作聯盟，確保所有學生享有基本教育品質。

建立差異化教學系統：導入教師專業學習社群（PLC）與AI適性平台，提升教學回應性與彈性。

建構教育資源倫理模型：以公平分配與潛能尊重為原則，設計教育資源配置評估模型。

六、結語：走向公平與卓越的雙軌整合
在少子化的社會結構下，教育政策不能再建立於競爭式的選拔邏輯，而應轉化為涵容性與創新性兼備的全人教育設計。「誰缺不得？」不該是二元選擇，而是呼籲我們看見每一位學生的獨特性與發展潛力。教育的價值，不在於造就少數卓越，而在於不放棄任何一人。