Sciences de l'Education_علوم التربية

DONNER SOIF A L'ENFANT
« On ne peut faire boire un cheval qui n'a pas soif. » est une fameuse et édifiante citation de Célestin Freinet.
« Si votre élève n'a pas soif de connaissances, s'il n'a aucun appétit pour le travail que vous lui présentez, ce sera peine perdue que de lui « entonner» dans les oreilles vos démonstrations les plus éloquentes. C'est comme si vous parliez à un sourd. Vous pouvez flatter, caresser, promettre ou frapper, le cheval n'a pas soif. Et méfiez-vous: par votre insistance ou votre brutale autorité, vous risquez de susciter chez vos élèves une sorte de dégoût physiologique pour la nourriture intellectuelle, et vous boucherez à jamais peut-être les chemins royaux qui mènent aux profondeurs fécondes de l'être. Donnez soif, par quelque biais que ce soit.
Rétablissez les circuits. Suscitez un appel du dedans vers la nourriture souhaitée.
Alors, les yeux s'animent, les bouches s'ouvrent, les muscles s'agitent. Il y a aspiration, et non atonie ou répulsion. Les acquisitions se font désormais sans intervention anormale de votre part, a un rythme qui est sans commune mesure avec les normes classiques de l'École. Toute méthode est regrettable qui prétend faire boire un cheval qui n'a pas soif.
Toute méthode est bonne qui ouvre l'appétit de savoir et aiguise le besoin puissant de travail. » Célestin Freinet
(partagé par Mohamed Moussi)

8 compétences indispensables aux élèves dans le futur
Traditionnellement, l’éducation a toujours mis l’accent sur 3 compétences de base : la lecture, l’écriture et l’arithmétique. Cependant avec les profondes mutations que connait notre monde, grâce notamment à la prolifération des innovations technologiques, les enseignants doivent se poser la question de savoir si les compétences qu’ils transmettent à leurs élèves, leur garantissent toutes les chances pour réussir à l’école, dans leur futur travail et dans la vie en général.
Quelles sont donc les compétences transversales les plus indispensables aux élèves pour assurer leur réussite ? Il est aujourd’hui légitime de se poser la question et de réfléchir sur le plan transversal plutôt qu’uniquement académique. Et bien qu’il puisse exister de nombreuses propositions, généralement, on identifie 8 compétences comme étant nécessaires pour réussir au 21e siècle. Il est donc utile pour l’école d’aujourd’hui de comprendre ces compétences et de savoir comment les enseigner. Par ailleurs, afin d’intégrer ces compétences au sein des cours et de développer la capacité des élèves dans chaque domaine, les professeurs doivent d’abord assimiler eux-mêmes ce que signifient vraiment ces notions.
Leadership
Le concept de leadership est discuté depuis des siècles et une multitude de définitions et de théories existent sur la question. Aujourd’hui encore, de nombreux chercheurs travaillent sur le sujet et une littérature prolifique y est consacrée. En la matière, chaque enseignant peut faire des recherches et trouver une information très complète.
Plus important que la compréhension, l’enseignant doit se focaliser sur la manière de transmettre et d’apprendre cette compétence de leadership. Là encore il existe un large éventail de méthodes et on peut s’appuyer sur des références complètes élaborées par des experts.
Généralement on a tendance à réduire le concept de leadership à « la manière dont des individus puissants dirigent les autres ». Cependant la notion est beaucoup plus complexe. Ainsi, le leadership intègre la manière dont on favorise la collaboration, celle de faire travailler un groupe sur des objectifs communs, et, enfin la manière d’agir comme un leader, en toute circonstance, indépendamment de la place et du rang hiérarchique que l’on occupe.
La culture numérique
La culture numérique est la possibilité d’utiliser la technologie pour trouver, transformer, utiliser et créer de l’information ou des données. Contrairement à l’enseignement des compétences de leadership qui peut paraître abstrait et subjectif, améliorer la culture numérique des élèves est généralement un processus plus concret, avec un large ensemble d’outils disponibles, y compris de nombreuses ressources en ligne élaborées par des pédagogues.
En fait, pour de nombreux enseignants, la difficulté d’enseigner certaines notions technologiques peut être liée à un manque de connaissance et de pratique et à un décalage de niveau par rapport à des élèves qui sont de plus ne plus des « digital natives ». C’est pour cette raison qu’il est indispensable pour les professeurs d’intégrer l’alphabétisation numérique à leurs cours, ne serait-ce que pour rester connecté avec leurs élèves, pour se tenir au courant des innovations technologiques et pour renforcer leurs propres compétences en la matière.
Ceci passe également par l’incorporation du numérique dans les enseignements traditionnels afin de susciter l’intérêt des élèves. Certaines stratégies pédagogiques pourraient inclure des outils déjà utilisés par certains, comme les réseaux sociaux, les ressources pédagogiques numériques ou les jeux vidéo.
Communication
Fondamentalement et indépendamment de la langue et des moyens utilisés, une communication efficace consiste à partager des informations de manière à créer une compréhension mutuelle entre toutes les parties concernées sur des pensées, des intentions et des idées, que l’on soit d’accord ou non.
Il existe différents obstacles quant à l’instauration d’une communication efficace avec les élèves et en rapport avec l’enseignement. Les surmonter, est plus difficile pour certains que pour d’autres. Souvent il est ainsi utile de réfléchir sur les stratégies qu’un enseignant pourrait utiliser pour améliorer ses propres compétences en communication et de les intégrer dans ses plans d’apprentissage.
Surmonter un obstacle physique, y compris géographique et technologique, est assez simple et nécessite généralement peu d’instruction, si ce n’est l’utilisation de la technologie de base, même si cela engendre parfois des coûts monétaires. De même, les obstacles organisationnels sont généralement faciles à résoudre dans la mesure où il s’agit d’identifier les outils adéquats à utiliser.
Les obstacles les plus difficiles à surmonter sont plutôt d’ordre culturel, ou encore psychologique. Il s’agit dans bien des cas de transformer l’attitude des élèves. Dans ce cas, l’écoute active est certainement la compétence la plus fondamentale à développer pour faire face à ce type de problèmes de communication.
Alors que beaucoup de temps est consacré, dans l’éducation, à intégrer l’information à des activités statiques telles que la lecture et l’écoute de conférences, les élèves passent beaucoup moins de temps engagés dans des dialogues ouverts à la pratique de l’écoute d’autrui ou à des débats d’idées.
Tout au plus, au cours de leur scolarité, les élèves auront participé à quelques mises en situation à l’école primaire; plus t**d, cette compétence sera très peu sollicitée. Certains pourraient, au mieux, apprendre à mettre en valeur une argumentation, sans pour autant prendre part à des dialogues ouverts et constructifs.
Les enseignants qui concevront des activités qui apprennent aux élèves les techniques de l’écoute active, leur fourniront une compétence qui leur sera utile tout au long de la vie.

LA VIE SCOLAIRE ET L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

L’École est à la fois le lieu de la transmission des connaissances et celui de l’apprentissage de la citoyenneté et du partage des valeurs de la République telles que la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, le refus de toutes les discriminations, la justice.
La « vie scolaire » irrigue le fonctionnement quotidien des écoles: elle rythme et cadre la vie des élèves dans et en-dehors de la classe. À l’école primaire, commence à se forger la conscience de l’appartenance à la communauté des hommes et aux règles de vie en commun. l’éducation à la citoyenneté doit pleinement trouver sa place. Elle ne peut relever de la seule compétence de l’enseignant. Elle fait partie intégrante des missions d’enseignement, et doit, à ce titre, être l’affaire de tous, à l’instar de ce qui se fait dans les écoles.
La formation à la citoyenneté passe par de multiples vecteurs, notamment : l’acquisition de connaissances et de compétences dans l’ensemble des domaines d’enseignement, la compréhension des droits et devoirs des élèves inscrits dans le règlement intérieur, mais aussi l’heure de vie de classe ou encore le comité d’éducation à la citoyenneté (CESC), auquel les représentants des élèves sont pleinement intégrés. Elle repose également sur la participation des élèves à la vie de leur école ou de leur établissement.

La concertation devra donc réfléchir à la manière de garantir la cohérence des différentes actions visant à promouvoir la citoyenneté de l’école au lycée et au sein même des établissements et de fédérer l’ensemble des personnels autour d’une même politique éducative en la matière. Elle sera également amenée à se pencher sur la question de la participation des élèves à la vie de leur établissement, qui est actuellement très hétérogène et devrait être redynamisée car elle contribue pleinement au processus de formation de la citoyenneté et à l’épanouissement des élèves.

ماذا تعني استقلالية المتعلم ؟ Learner Autonomy

المتعلم فرد في مجتمع له خصائصه الشخصية، وذاتيته المتفردة عن أقرانه داخل السياق التعلمي وخارجه ومحاولة طمس خصائص هذه الشخصية وإنكار ذاتية المتعلم في الوقت التعليمي، هو في حد ذاته كف للقدرات والطاقات الكامنة في نفس المتعلم، والتي يمكن استخدامها بشكل أو بآخر لتدعيم وتفعيل عمليات تعلمه.
ومن ثم نجد التربية الحديثة تنظر للمتعلم علي أنه شريك في العملية التعليمية وليس مجرد متلق سلبي تفرض عليه الانشطة التعليمية فرضا من قبل المعلم او من قبل واضعي المناهج. وكون المتعلمين شركاء في العملية التعليمية يعني انهم يؤثرون في وضع الاهداف و اختيار المحتوي ويتحملون جزءا كبيرا من مسؤولية تعلمهم ومن جهة المعلم فهو يقوم بدور المسهل الذي يوفر الظروف الملائمة للتعلم بالتعاون مع المتعلم نفسه ولا ينفرد كما هو الشأن في الممارسات التقليديه فارضا سلطته المطلقة ومتنكرا لحاجات واحتياجات المتعلمين.
ولا تعني استقلالية المتعلم بالطبع، إعطاء الحرية غير الموجهة للمتعلم ليتخذ قرارا بشأن تعلمه، ولكنها تعني الاستفادة من قدراته الذاتية لتحمل مسؤولية تعلمه في إطار من التوجيه المستمر الذي يجعل المتعلم يتحرك في إطار الهدف المرسوم من تعلمه. وتعرف استقلالية المتعلم بأنها "بناء قدرة المتعلم علي المشاركه في تحمل مسؤولية تعلمه، من حيث القدره علي اتخاذ القرار وتفعيله".
المتعلم التقليدي (الاتكالي)
- يعتمد بشكل رئيسي علي معلمه
- لايشارك في اتخاذ القرارات المرتبطة بتعلمه وإنما يقوم بها معلمه
- لا يتأمل ولا يعرف نقاط ضعفه ونقاط قوته
- لايستطيع الربط بين التعلم الحادث داخل حجرات الدراسة والعالم الخارجي من حوله.
- يؤمن بأن المعلم هو المسؤول عن تعلمه وأن دوره يتمثل في الاستجابة لرغبات وأوامر المعلم.
- لا يخطط لتعلمه ومن ثم ليس هناك غايات او اهداف واضحة يسعى لتحقيقها.
- ترتبط دافعيته بشكل كبير بالدرجات والامتحانات.
- لا يتأمل تعلمه او حتى الاسباب الكامنة وراء تعلمه.
ويمكن تعريف المتعلم المستقل بشكل اجرائي علي انه ذاك المتعلم الذي يملك الكفاية لأن:
• يحدد أهداف تعلمه،
• يختار وينظم المحتوي الذي يمكن من خلاله تحقيق الأهداف،
• يختار استراتيجيات التعلم التي تناسب المحتوى وتساعد على تحقيق الاهداف،
• يرصد ويراقب تعلمه والإنجاز الذي يمكنه تحقيقه،
• يقوم تعلمه ومدى نجاح استراتيجياته في تحقيق أهدافه.
وعلى أية حال فإننا يمكن لنا استخلاص التعريف التالي لاستقلالية المتعلم: "فهي تعني قدرات الفرد الخاصة وميوله التي تؤهله لتحمل مسؤوليات تعلمه بكفاءة، بحيث تتيح له التحكم في الأساليب والاستراتيجيات التي تساعده على إنجاز المهام التعليمية، والتي تساعده أيضا في فهم طبيعة تعلمه والسيطرة عليها".
ما لا تعنيه استقلالية المتعلم:
والاستقلالية ليست مرادفا للتعلم الذاتي، فهي لا تقتصر على التعلم بمعزل ومنأى عن المعلم كما في التعلم الذاتي، فللمعلم دور هام في تنمية استقلالية المتعلم، كما أن استقلالية المتعلم لا تعني تنازل المعلم عن أدواره ومسؤولياته داخل حجرات الدراسة وإنما يسعى بالأحرى للسماح للمتعلم بأن يتشارك معه في مسؤولية تعلمه واتخاذ القرارات المرتبطة به.
والاستقلالية لا تنحصر في تنظيم عملية التعلم وإنما تنطوي استقلالية المتعلم على قدرته على الاستقلال والاعتماد على الذات في اتخاذ القرارات المرتبطة بالتعلم والتأمل الناقد والقدرة علي تنفيذ هذه القرارات ذاتيا .
الاستقلالية: قدره الفرد علي تحمل مسؤوليات تعلمه ولا شك أن المستويات الثلاثة للإدارة الموضحة أعلاه تؤثر وتتأثر ببعضها البعض.
2- جوانب استقلالية المتعلم:
نستطيع أن ندرك من خلال التعريفات السابقة أن هناك جوانب عدة لاستقلال المتعلم نوجزها فيما يلي:
أ- استقلال المتعلم في تحديد حاجاته وأهدافه.
من أولى بوادر طاقات المتعلم التي تتيح له فهم طبيعة تعلمه، وتحمل مسئوليته تجاهه، هو المشاركة في تحديد حاجاته التعليمية، وأهداف تعلمه بدقة، وفهم طبيعة هذه الأهداف والحاجات وأساليب تلبيتها وتحقيقها.
ب- استقلال المتعلم في اختيار مواد التعلم:
إن من مبادئ تحمل المتعلم لمسئوليته تعلمه هو اختياره لمواد التعلم المناسبة له، ومن هنا لابد وأن تصمم مواقف التعلم على تعدد البدائل المناسبة للقدرات المختلفة للطلاب، حتى يكون هناك مجال أمام التعلم في اختيار المواد التي تناسب قدراته وطاقاته والتي تساعده على استقلاله في عمليات تعلمه.
جـ- الاستقلال في اختيار الاستراتيجيات:
للمتعلم الحق في تبني الاستراتيجيات التي تناسب للتعلم، وعلينا أن نصمم المواقف التعليمية التي تدربه على استخدام هذه الاستراتيجيات والأساليب بفاعلية وكفاءة في مواقف التعلم، ليتخذ المتعلم بشأنها قرارا وفق ميوله وقدراته.
د- الاستقلال في اختيار وقت التعلم:
حالات المتعلم مختلفة من وقت لآخر، والمتعلم أدرى بالوقت الذي تنطلق فيه قدراته لأداء مهامه التعليمية، ومن هنا فإن جوانب التعلم يجب أن نفسح الطريق للمتعلم لتحديد الوقت ومقداره اللازم لأداء مهامه التعليمية، كما يجب أن ندربه على اختيار الأوقات المناسبة لمهامه التعليمية.
هـ- الاستقلال في التعامل مع مصادر التعلم:
ما من شك بأن التعلم الذي يبنى على المصدر الواحد تعلم لا ينتج للفرد حرية الحركة، وحرية اختيار ما يناسبه، فتحقيق استقلالية المتعلم يتطلب تعدد مصادر التعلم، واعتماد المتعلم على انتفاء ما يناسبه منها وفق قدراته وميوله.
3- خصائص استقلالية المتعلم:
أ- الاستقلال هدف مثالي:
الاستقلال التام فكرة مثالية في مواقف الحياة المختلفة وهو هدف يمكن تحقيقه عن طريق فهم التنمية الفردية لذاتية الفرد الشخصية، فهي يجب أن تتضمن استقلاله بأدواره في المواقف الثقافية والسياسية والاجتماعية؛ لكونه عضوا في هذا المجتمع.
ب- استقلال المتعلم ليس أمرا بسيطا:
إذ استقلال المتعلم ليس بالأمر البسيط، فهو يتطلب وضع المتعلم في مواقف تتيح له الفرصة على تحمل مسئولياته عن تعلمه، وتحكم المتعلم ليس هو الشرط الوحيد في تحقيق هذه الاستقلالية، بل يتطلب الأمر مهارات خاصة لمهارات الدراسة والمهارات الوراء معرفية، كما يتطلب استخدام استراتيجيات معرفية معينة.
جـ- الاستقلالية عمل منظم وموجه:
فلا تعني استقلالية الفرد المتعلم أن تتركه يعمل بدون تأكيدات لتنظيم تعلمه، بل لابد وأن ندفعه للاستفادة من الخبرات التي تساعده على النمو، وعلى اتساع قدراته وفهمه الواسع لطبيعة تعلمه وتنمية كفاياته.
د- الاستقلالية متدرجة:
استقلالية المتعلمين وتنميتها تعني تنمية قدرة المتعلم ليأخذ أفضل وضع لتحمل مسئولية تعلمه عما قبل، وعلى هذا يمكن وضع الاستقلالية على مدرج من الكمال والنقص بحسب ما يعطي للفرد من مسئوليات، وما يتوافر لديه من فهم حول طبيعة تعلمه.
هـ- الاستقلالية متغيرة:
وجود الاستقلالية بدرجة من القوة لدى فرد يتغير بتغير الموقف التعليمي، فقد يعتمد الفرد المتعلم على نفسه في يوم ما اعتمادا كاملا، ولكنه قد يظهر في يوم آخر شيئا من الاعتماد على معلمه تجاه مهمة تعليمية أخرى.
كما أن الاستقلال يتغير درجته ويتفاوت بتفاوت المجتمعات وخصائصها.
4- المتطلبات الأساسية لتحقيق استقلالية المتعلم:
هناك عدد من المتطلبات الضرورية اللازمة لتحقيق استقلالية المتعلم من أهمها:
أ‌- الوعي المستمر بعمليات التعليم:
تنمية الاستقلالية تتطلب وعيا مستمرا بعمليات التعلم، فعلى سبيل المثال: الوعي الدائم بالانطباعات الذاتية عن التعلم، والوعي بأساليب اتخاذ القرار وتفعيلها في المواقف التعليمية.
ب‌- الاستفادة من مختلف العوامل المؤثرة في التعليم:
تتطلب عملية تنمية الاستقلالية استفادة المتعلم من مختلف العوامل التي تؤثر في تعلمه، كالاتجاهات والدافعية، والمعتقدات عن التعلم، والثقافة، والسياق الاجتماعي السياسي.
جـ- التعرف على الأساليب والاستعدادات:
إن دفعك للمتعلم لتحقيق الاستقلال، يجب أن يبني في ضوء فهمك لاستعدادات طلابك؛ وأساليبهم المعرفية، وغيرها من الجوانب النفسية، التي يجب أن تدرس بعناية قبل اتخاذ قرار بشأن اتباع استراتيجية للتدريب على الاستقلال.
د- التعرف على رؤى المجتمع وفهم طبيعته:
إن المساحة التي تعطيها المجتمعات للاستقلال، والتعبير عن الحرية تختلف من مجتمع لآخر، ومن ثم فإن التعرف على فلسفة المجتمع ورؤيته أمر ضروري، ليتم من خلاله العمل على توجيه عمل المتعلم ليتحقق من خلاله الاستقلال المرجو في ضوء طبيعة وفلسفة مجتمعه.
5- بعض الممارسات التدريسية التي تدعم استقلال المتعلم:
هناك عددا من الممارسات التدريسية التي تؤكد وتدعم استقلال المتعلم منها:
- تقديم الأدوات التي تساعد على جعل المتعلم مستقلا في تعلمه، مثل تقديم الأهداف التعليمية، وكيف يعيد هو بنفسه بناءها مرة أخرى، ليحدث التوافق بين أهدافه الخاصة والأهداف التي تقدم له من قبل المعلم، ولتتوافق أهداف التعلم مع احتياجاته الخاصة المتنوعة، كما يجب تدريبه على استراتيجيات التعلم، حتى يستطيع أن يشترك بفاعلية في عملية تعلمه، فالمتعلم الفاعل هو المتعلم النشيط في عمليات تعلمه، إن هذا الإجراء وتلك الممارسة التدريسية من شأنها أن تقدم للمتعلم صورة عن الأسباب الحقيقية للتعلم، أو بمعنى أبسط لماذا يتعلم؟ كما تقدم له الطرق والوسائل التي تساعده على التعلم، أو بمعنى آخر كيف يتعلم؟
- لابد وأن نصمم ممارساتنا التدريسية وأنشطتها على أن المتعلم هو معلم يحل محلنا داخل الفصل الدراسي، بحيث يعي أبعاد عملية التعلم وينخرط فيها بدافعية مناسبة.
- بين الحين والآخر لابد وأن نقدم للمتعلم نماذج ناجحة لاستقلال المتعلمين، بحيث تشكل أمامه قدوة يحتذى بها أثناء مروره بعمليات التعلم.
- يساعد المتعلم على تنظيم عمليات تعلمه بمختلف الطرق وقدم له اقتراحات بممارسات تساعده على ذلك، كالانخراط في العمل مع فريق، أو التوجه للدراسة الذاتية الفردية...إلخ.
- الحرص على تقديم معلومات للمتعلم توضح له كيف يتم التعلم بشكل أفضل، ويجب المشاركة مع المتعلم حول المعارف التي تشرح وتوضح لهم مضمون التعلم.
- تنمية الإحساس لدى المتعلم بعمليات ما وراء المعرفة، بحيث تجعلهم واعين بعمليات تعلمهم، وكيف تتم هذه العملية بدقة.
- إعطاء المتعلم فرصا متنوعة ليدير عمليات تعلمه، وتدريبه على التحكم فيها بشكل جيد،
يدفعه نحو تحقيق الأهداف بنفسه، ويحقق له الإشباع والتمتع من عملية التعلم.
- خلق أبواب للألفة بين المتعلم ومطالب التعلم، عن طريق شرح الأمور الغامضة، وتقريب الخبرات غير المألوفة للخبرات المألوفة، والتأكيد على عناصر التشويق والإثارة في مضمون التعلم.
مداخل تنمية استقلالية المتعلم:
تعددت المداخل التي يمكن من خلالها تحقيق استقلالية المتعلم، ولكن يمكن التعرف علي ست مداخل رئيسية :
و فيما يلي عرض لأحد هذه المداخل بالتفصيل و هو المدخل المتمركز حول المتعلم:
المداخل المتمركزة حول المتعلم:
تركز هذه المداخل بشكل مباشر على احداث تغيرات سلوكيه و نفسيه في المتعلمين والتي بدورها تساعد المتعلم علي ان يتحمل مسؤولية تعلمه. ومن هذه المداخل مدخل المدخل القائم علي استراتيجيات التعلم و مدخل تدريب المتعلمين. و الهدف الرئيسي لكل هذه المداخل المتمركزة حول المتعلم هو مساعدة المتعلم لكي يصبح متعلم افضل من خلال امداده بالمعارف، والمهارات والاستراتيجيات التي تساعده علي تحقيق ذلك.
المدخل القائم علي استراتيجيات التعلم:
أحد أهم أهداف المدخل القائم على استراتيجيات التعلم هو وضع المتعلم علي بادئة الطريق نحو اكتشاف ذاته ومعالم شخصيته بما فيها من نقاط ضعف وقوة. كما تهدف إلى تنمية استقلالية المتعلم عن المعلم واعتماده علي ذاته. بمعني آخر يهدف هذا المدخل الي زيادة مشاركة المتعلم في تحمل مسؤوليات تعلمه من خلال إمداده بفرص تشجيع مهارات التفكير التأملي وتزويده بمجموعة من استراتيجيات التعلم التي تساعده على تحقيق ذلك.

Enseigner n'est pas apprendre
André GIORDAN
1995
L’école n’est pas seulement pauvre en moyens ou en personnels, elle est d’abord indigente en idées pédagogiques. Rien d’étonnant que le savoir ”passe si mal”. A l’approche du XXIème siècle, il faut bien se rendre à l’évidence que l’organisation des études repose encore sur un nombre très limité de présupposés.
Quand on s’intéresse de près aux pratiques en place, on constate que la grande majorité des enseignants ont encore pour idée qu’il suffit de ”faire son cours” pour que les élèves apprennent. En d’autres terme, ils pensent qu’il suffit de ”dire”, de ”montrer” éventuellement pour les pédagogies dites ”nouvelles”, de ”faire faire”, ce qui revient pratiquement au même.
Dans le même temps, les décideurs en matière de programme envisagent toujours le savoir par morceaux accumulables. Ne continue-t-on pas à découper avec aplomb les études en cycle -peu importe lesquels- les programmes en disciplines largement dépassées, les disciplines en chapitres, et l’emploi du temps en… tranches horaires?
Enfin, troisième principe hérité du XIXème siècle, quand l’élève ne comprend pas, le maître suppose se faire comprendre en répétant les même éléments pratiquement dans le même ordre: et si cela ne suffit pas, l’enseignant (et le système éducatif avec lui) envisage toujours de lui faire redoubler la classe.
Pourtant, depuis une vingtaine d’années, nos travaux de didactique, confirmés en cela par les études de psychologie génétique et cognitive, montrent que l’acte d’apprendre est infiniment plus complexe. Enseigner n’est pas apprendre. Bien au contraire, l’enseignement peut empêcher de comprendre ou de mémoriser pour toutes sortes de raisons. Pire, il peut encore ennuyer, démotiver et bloquer l’élève pour un temps très long.
Sur ce plan, les conclusions des recherches en cours sont irrécusables: l’organisation de la pensée et l’apprentissage d’un savoir procèdent uniquement de l’activité mentale de l’apprenant. On ne peut transmettre des connaissances comme on transvaserait des contenus d’un récipient dans un autre, ou comme on transférerait un objet d’un acheteur à un autre.Mieux encore, nos dernières études bien connues sous le vocable d’apprentissage allostérique, montrent que l’apprenant apprend au travers de ce qu’il est, et à partir de ce qu’il connaît déjà. Avant tout enseignement, ce dernier possède une foule de questions, d’idées, et de façons de raisonner sur la société, l’école, les savoirs, l’environnement et l’univers, et tous ces éléments orientent son approche. Ces conceptions, -comme nous les appelons- , ont une certaine stabilité: l’appropriation d’une connaissance, et l’acquisition d’une démarche en dépendent. Si le système d’enseignement n’en tient pas compte, ces conceptions se maintiennent, et les connaissances enseignées glissent à la surface des apprenants sans même les concerner ou les imprégner.
Ainsi, apprendre, c’est autant évacuer des savoirs peu adéquats, que s’en approprier d’autres plus pertinents. C’est le résultat d’un processus de transformation de questions, d’idées initiales, de façons de raisonner habituelles où l’apprenant ne retient que ce qui le touche ou l’accroche.Un environnement didactiqueL’enseignement n’est pas quelque chose de simple ou d’évident, car seul l’apprenant comprend, apprend, mobilise le savoir, et… personne ne peut le faire à sa place. C’est même un leurre de croire qu’il existe une bonne méthode valable pour tous les apprenants et tous les moments. En fait, toute appropriation de savoir procède d’une activité d’élaboration réalisée par un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées, et qui produit de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations qu’il pose. Ce processus ne peut être favorisé qu’indirectement par ce que nous appelons un environnement didactique facilitateur. Un savoir ne se substitue aux présupposés de l’élève que si ce dernier y trouve du sens et apprend à le faire fonctionner. Pour cela, il doit se trouver confronté à des situations qui l’interpellent, à des informations qui l’aident à penser. Voilà le paradoxe que l’école a aujourd’hui à gérer. Elle doit, tout à la fois, favoriser les conditions d’une autodidaxie, et en même temps permettre à l’apprenant de se confronter à des contextes porteurs de sens où l’enseignant intervient comme interface entre les savoirs et l’apprenant.
Comment créer au plus vite les conditions d’un auto-apprentissage ? En réduisant sûrement le nombre d’heures où l’élève reste passif. Par contre, l’école peut favoriser les activités d’investigation, d’élaboration de production par les élèves eux-mêmes. Grâce à des lieux de documentation, des multimédias, des ateliers, des travaux de groupe, des exercices de simulation, ou encore par l’approche de situations réelles, les élèves peuvent gérer nombre d’apprentissages directement.
Des pédagogies de projet, des actions sur le local, des contrats peuvent être développés : des moments de mise en perspective des savoir ou de mobilisation, peuvent être introduits, etc... Dans le même temps, l’école peut faire une place à l’auto-enseignement, par l’introduction de réseaux de savoirt entre les élèves.Transmettre un savoir, c’est également un moyen performant pour l’appréhender.Promouvoir le changement Toutefois, il ne suffit pas d’avoir identifié les causes des dysfonctionnements, ou de proposer de nouveaux programmes pour les ”faire passer”. Encore faut-il élaborer des stratégies de changement si l’on ne veut pas voir les recommandations rester lettre morte. On ne change pas un système éducatif par des injonctions, ministérielles ou pas, encore moins par décret. Il s’agit d’abord d’identifier les obstacles au changement, de voir à quel ordre ils appartiennent. Les entraves sont nombreuses: avantages acquis, habitudes de vie, gestion administrative, règlementations de tous ordres, images de la classe ou de l’enseignant, etc...
Ensuite, il s’agit de s’employer à rechercher les diverses compensations à même de satisfaire chaque intérêt particulier afin de leur permettre d’accepter les changements. Enfin il s’agit surtout de trouver des leviers, parmi ces derniers, une véritable transformation des enseignants s’avère prioritaire.De même, les recherches sur l’apprendre sont à développer : on connait mal de façon détaillée tout ce qui peut faciliter l’appropriations, à commencer par les situation qui concernent les élèves ou les arguments qui interfèrent avec leurs conceptions et les font évoluer.
Il faut ajouter que nos décideurs n’ont jamais imaginé que la recherche didactique pouvait être utile. Nombre de députés ne savent même pas qu’elle existe... alors qu’on ne conçoit plus la moindre machine à laver sans un minimum de recherches. Actuellement, en Europe, le budget des recherches sur les savoirs, toutes disciplines confondues, représente seulement un pour dix mille du budget total de la recherche!

André GIORDAN

ما هو التعلم بالاكتشاف ؟ و كيف يمكن توظيفه في الفصل الدراسي؟

ما هي أفضل استراتيجية للتدريس و التعلم؟ كيف أجعل المتعلمين يحققون أفضل النتائج؟ وأي طريقة أتبع لتحقيق ذلك؟ هي أسئلة وغيرها تُطرح من حين لآخر، وغالبا ما تظل دون جواب شاف ونهائي بل تبقى محط اجتهادات – قد تصيب وقد تخطئ – حيث لا أحد يستطيع تقديم وصفة جاهزة مادام الأمر يتعلق بظاهرة إنسانية – وهي التعلم – و هي ظاهرة، كما يعلم العام قبل الخاص، تبقى نسبية تخضع لعدة متغيرات ( المدرسة و المتعلمون و المعلم و المناهج والوسائل … ) .
ما هي أفضل استراتيجية للتدريس و التعلم؟ سؤال قد يبقى مطروحا إلى حين، وقد تكون طريقة التعلم بالاكتشاف واحدة من الأجوبة المحتملة له. فماهو التعلم بالاكتشتاف إذن؟ وما أهميته؟ وما هي أنواعه وطرق تطبيقه؟

1 – تعريف التعلم بالاكتشاف :

اختلفت الآراء والرؤى حول مفهوم التعلم بالاكتشاف ، لكن هذا الاختلاف ظل طفيفا لكونه مفهوما يشرح نفسه بنفسه، ولا يستوجب إلماما كبيرا بعلوم التربية والبيداغوجيات حتى نستوعبه، ومن هذه التعاريف نذكر:
– التعلم بالاكتشاف استراتيجية وعملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم معلوماته وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.
– تعلم يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب للمعلومات وتركيبها وتحويلها، حتى يصل إلى معلومات جديدة باستخدام عمليات الاستقراء أو الاستنباط أو أي طريقة أخرى .
– عملية تنظيم للمعلومات بطريقة تمكن المتعلم من أن يذهب أبعد من المعلومات المكتسبة سابقا.
– محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه دون مساعدة من المدرس عبر استعمال معلومات سابقة للوصول إلى معلومات جديدة.
– من الطرق التي تساعد الطلبة على اكتشاف الأفكار والحلول بأنفسهم مما يولد عندهم شعورا بالرضى والرغبة في مواصلة التعلم.
– وتعرفه ويكيبديا على أنه أحد أساليب التعلم القائم على الاستقصاء، كما يعتبر بمثابة منهج تعليمي يعتمد على النظرية البنائية في التعليم، لكونه مدعوما من قبل منظرين وعلماء النفس مثل سيمور بابيرت و بياجيه و جيروم برونر.

2 – أهمية التعلم بالاكتشاف :

لعل أهم فائدة يوفرها التعلم بالاكتشاف هي تحويل التلميذ من متلق سلبي للمعلومات إلى متعلم نشيط باحث عن المعرفة، وتتجلى أهمية التعلم بالاكتشاف كذلك في أنه:
– يساعد المتعلم على تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج، ومنه اكتساب مهارات التعامل مع المشكلات الجديدة لمواجهتها وحلها.
– يتيح للمتعلم فرص استخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي للوصول إلى استدلالات.
– يشجع التفكير النقدي ويعود المتعلم على التحليل والتركيب والتقويم.
– ينمي الابتكار و الإبداع.
– يساعد على انتقال المتعلم من التعامل مع المحسوس إلى التعامل مع المجرد المعقد.
– يعطي المدرس إمكانية التحقق من مدى فهم الطلاب.
– يعطي للمتعلم الفرصة للتعلم حسب وتيرته الخاصة.
– يدرب الطلاب على مواجهة تحديات العصر، عبر الاعتماد على أنفسهم في مراحل الوصول إلى المعلومة.
– يحفز الطلاب ويثير حماسهم و يزيد من دافعيتهم نحو التعلم، بما يوفره لهم من تشويق أثناء اكتشافهم للمعلومات.

3 – التعلم بالاكتشاف وتطوره التاريخي :

عكس ما قد يعتقده البعض عكس ما يعتقده البعض، فإن التعلم بالاكتشاف ليس مفهوما جديدا على ميدان التربية والتعليم، فقد استعمله سقراط من خلال الطريقة الحوارية في التعليم، حيث كان يوجه سلسلة من الأسئلة، ومن خلال الأجوبة يكتشف المتعلم بمساعدة معلمه سقراط ما قد وقع فيه من أخطاء. فسقراط يرى أن التعليم يكون عبر إثارة الطلاب بالعديد من الأسئلة التي توجههم نحو اكتشاف الحلول الذاتية وحل المشكلات، بدلا من اعتماد أسلوب التلقين.
ويذهب جون جاك روسو إلى ضرورة تعويض التوجيهات والتعليمات التي يتلقاها المتعلم بنوع من الحرية، لجعل المتعلم يدرك الحقيقة بنفسه عوض تلقيها جاهزة. وهكذا يقول روسو حول التعلم بالاكتشاف ” ضعوا الأسئلة في متناول التلميذ و دعوه يجيب عليها، و يكتشف العلم بدلاً من أن يحفظه وعندئذ سوف يستعمل عقله بدلاً من أن يعتمد على عقل غيره “.
وبدوره أوصى أفلاطون باعتماد طريقة المناقشة والحوار والجدل عبر الاكتشاف والاستقصاء لتنمية جوانب عقلية متعددة كالاستنتاج والاستدلال.
وكذلك شدد سبنسر على ضرورة مد الأطفال بأقل قدر ممكن من المعلومات، لنتركهم بعدها يكتشفون الحقائق بأنفسهم، عبر أسئلة موجهة أو عبر أسئلة واستدلالات يصلون إليها لوحدهم ولهذا اهتم سبنسر بطريقة التدريس الاستقرائية (أي تتبع الحالات الخاصة وصولا إلى الحكم أو الحالات العامة).
ورغم تشابه أفكار برونر مع أفكار كتاب مبكرين، مثل جون ديوي إلا أنه تم الجزم أن الفضل في تأسيس مفهوم وطريقة التعلم بالاكتشاف يرجع إلى جيروم برونر في عقد الستينيات من القرن العشرين، حيث يشير إلى أن ” ممارسة الفرد للاكتشاف بنفسه تعلمه الحصول على معلومات بطريقة تجعل هذه المعلومات ملائمة لحل المشكلات”. ويحث برونر على التمسك بتطبيق شعار هذه الحركة الفلسفية وهو أننا يجب أن نتعلم بالممارسة “.

4 – خصائص ومميزات طريقة التعلم بالاكتشاف :

تتميز طريقة التعلم بالاكتشاف بالعديد من الخصائص التي تميزها عن غيرها من طرق التدريس المختلفة ومن هذه الخصائص:
– فعل التعلم – باعتماد التعلم بالاكتشاف – هو عملية مستمرة لا تنتهي بمجرد تدريس موضوع معين.
– المتعلم منتج للمعرفة وليس مستهلكا لها.
– الاهتمام بالعمليات العقلية كالتحليل و الاستنتاج عوض الاهتمام المفرط بالمعلومات.
– اعتبار المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية والتركيز عليه أكثر من المادة التعليمية.
– تضمن إيجابية المتعلم ونشاطه.
– الاعتماد على التجريب أكثر من العرض النظري.
– استهداف الدافعية الداخلية للمتعلم.
– تهتم بالأسئلة وخصوصا المفتوحة أكثر من اهتمامها بالأجوبة.
– تعتمد التفكير العلمي في المرتبة الأولى ليأتي المحتوى المعرفي في المرتبة الثانية.

5 – أهداف التعلم بالاكتشاف :

عموما يمكن تقسيم أهداف هذه الطريقة إلى نوعين: أهداف عامة وأخرى خاصة.
يمكن تركيز الأهداف العامة لهذه الطريقة التعليمية في 4 نقاط أساسية وهي:
– دفع المتعلمين إلى حب التعلم والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول إلى اكتشاف ما.
– تعويد الطلبة على اختيار الطرق والأنشطة الضرورية للبحث والوصول إلى المعرفة.
– تمكين الطلاب من زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات بطرق موضوعية وغير مرتجلة.
– تنمية استراتيجيات حل المشكلات والبحث.
أما الأهداف الخاصة فهي كثيرة نسرد بعضا منها:
– توفير الفرصة للطلاب للتفاعل مع الدروس بشكل إيجابي.
– تدريب المتعلم على صياغة الأسئلة واستخدامها للحصول على المعلومات.
– إيجاد طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات.
– تكوين متعلم نشيط ومفكر ومبادر.

6 – أنواع التعلم بالاكتشاف :

أو إن شئنا القول أنواع الاكتشاف، وهي ثلاثة أنواع حيث ينقسم الاكتشاف إلى موجه وشبه موجه وحر.

أ – الاكتشاف الموجه :

من اسمه يتبين أن المدرس يقوم بتوجيه المتعلمين عبر تعليمات يشترط فيها أن تكون كافية لضمان حصولهم على خبرة جيدة، خبرة تؤكد لنا نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية للوصول إلى القوانين أو المفاهيم أو المعلومات المطلوب منهم اكتشافها، وهذا الأسلوب مناسب لمتعلمي المراحل التعليمية الأولى ( الابتدائية ) حيث يمثل أسلوبا تعليميا يسمح لهم بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة. ومن المهم إطلاع المتعلمين على الهدف والغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف لإشراكهم في كل تفاصيل هذه العملية.

ب – الاكتشاف شبه الموجه :

يكتفي فيه المعلم بعرض المشكل وتقديم مرفوقا بأقل قدر ممكن التوجيهات والتعليمات، لإعطاء المتعلمين مساحة أكبر من الحرية في اختيار طريقة الوصول إلى الحل باستعمال النشاط العملي والعقلي، كل حسب وتيرته وطريقة عمله (الفروق الفردية) .

ج – الاكتشاف الحر :

أو الاكتشاف المتقدم بتعبير آخر، و فيه يواجه المتعلمون مشكلة معينة ثم تترك لهم حرية صياغة الفرضيات وتنفيذ التجارب للتحقق منها بغية الوصول إلى حل وهو – بالطبع – يستلزم أن يكون المتعلمون قد مارسوا وتدربوا على النوعين السابقين من الاكتشاف.

7 – طرق تطبيق التعلم بالاكتشاف :

يكاد يجمع أغلبية المنظرين التربويين على وجود طريقتين عمليتين لتطبيق التعلم بالاكتشاف وهما:

أولاً : طريقة الاكتشاف الاستقرائي (من الخاص إلى العام)

وهي طريقة تبقى دراسة الأمثلة عمودها الفقري، حيث يتم بها اكتشاف مفهوم أو مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الأمثلة المتعلقة بالموضوع، ويشمل هذا الأسلوب جزأين محوريين الأول هو الأدلة والحجج والبراهين والثاني هو الوصول إلى الاستنتاج، وتكمن العلاقة بينهما في كون الدلائل والبراهين الوسيلة الوحيدة للوثوق بالاستنتاج لنخلص منه إلى التجريد والتعميم.

ثانياً : طريقة الاكتشاف الاستدلالي (الاستنباطي)

استنادا إلى معلومات سبق دراستها وباستعمال الاستنتاج المنطقي، يتم التوصل إلى التعميم أو المبدأ المراد اكتشافه. ويبقى مفتاح نجاح هذه الطريقة هو صياغة سلسلة من الأسئلة الموجهة تعمل على قيادة الطلبة إلى استنتاج المبدأ أو المفهوم قيد الدرس بدءا من الأسئلة السهلة وغير الغامضة وصولا إلى المطلوب.
ويوجد كذلك من يقسم هذه الطرق إلى اكتشاف قائم على المعنى و آخر غير قائم على المعنى. فالأول يضع الطالب في موقف يتطلب حل مشكلة ما، حيث يشارك مشاركة إيجابية في عملية الاكتشاف، وهو على وعي بما يقوم به من خطوات متبعا إرشادات وتوجيهات معلمه، أما الاكتشاف غير القائم على المعنى فيوضع فيه الطالب كذلك في موقف تحت توجيه معلمه دائما، حيث يتبع الإرشادات دون فهم لما يقوم به من خطوات، و دون فهم للحكمة في تسلسلها أو في مغزاها .

8 – مراحل وخطوات التعلم بالاكتشاف :

يرى برونر أنه يمكن إجمال سير التعلم بالاكتشاف في 3 مراحل رئيسية وهي:
1 – مرحلة النشاط : وفيها يتعامل المتعلم مباشرة مع الأشياء المحسوسة.
2 – مرحلة الصور الذهنية : يفكر المتعلم ذهنيا في الأشياء وفي العلاقات بينها دون التعامل المباشر معها.
3 – المرحلة الرمزية : حيث يتعامل المتعلم بالرموز و بطريقة مجردة.

هذا ويمكن تفصيل هذه المراحل إلى خطوات عملية على الشكل التالي:
1 – عرض المشكلة : يتكلف المدرس بهذه المهمة وغالبا ما يتم هذا العرض على شكل سؤال أو أسئلة تتطلب جوابا أو تفسيرا، ويراعي المدرس عند اختيار المشكلة مجموعة من الأمور كالمنهاج الدراسي وخصائص المتعلمين وعددهم و مستوياتهم المعرفية والمدة الزمنية للحصة…ويشترط في السؤال المطروح أن يكون مثيرا للفضول .
2 – جمع المعلومات : عن طريق الحوار والمناقشة والتواصل أو الاستعانة بالمكتبة أو شبكة الإنترنت (الويب كويست).
3 – صياغة الفرضيات : يصوغ المتعلمون الفرضيات التي يرونها مناسبة لتفسير الظاهرة موضوع الدرس.
4 – التحقق من الفرضيات : ويتم ذلك بالتحقق من صحة المعلومات التي تم جمعها، بمناقشتها مع الزملاء، أو بعرضها على المدرس، أو بالمقارنة أو عن طريق التجريب إن كان ذلك ممكنا.
5 – تنظيم المعلومات وتفسيرها : للوصول إلى إجابة مرضية عن السؤال المطروح أو القضية موضوع البحث، ويحرص المدرس في هذه المرحلة على توجيه الطلاب وتقديم المساعدة لمن يحتاجها.
6 – التحليل : وهي مرحلة تقويمية لاختبار الفرضيات والتأكد من سلامة الخطوات المتبعة، ومن صحة الاستنتاجات.
7 – الوصول إلى النتيجة : لاتخاذ القرار وتسجيل الحل الذي تم التوصل إليه.
وهذه الخطوات هي طبعا للاستئناس، ويمكن للمعلم التصرف فيها واختيار ما يناسب طلابه و ما يوافق البيئة التعليمية التي يشتغلون فيها.

9 – النتائج المتوقعة من دروس الاكتشاف :

يتوخى المدرسون تحقيق أهداف عديدة باستعمال طريقة التعلم بالاكتشاف ومن هذه الأهداف والنتائج المتوقعة نذكر:
– زيادة القدرات العقلية للطلاب ليصبحوا قادرين على النقد والتصنيف والتمييز والتوقع.
– القدرة على استعمال أساليب البحث والاكتشاف وحل المسائل.
– تحبيب المواد العلمية إلى نفوس الطلاب وجعلها أكثر سهولة وتشويق ومتعة.
– اكتساب مهارة التحليل العقلاني.
– جعل التعلم أكثر متعة نتيجة الحماس الذي يعيشونه أثناء البحث.
باختصار، طريقة التعلم بالاكتشاف تلاقي استحسانا كبيرا من قبل المدرسين، وخصوصا مدرسي المواد العلمية لما تضمنه من تفاعل للطلاب كما أنها أكثر متعة من طريقة الإلقاء أو العرض أو المحاضرة.

10 – إرشادات عند استخدام طريقة التعلم بالاكتشاف :

هي نصائح وإرشادات كلما حرصنا على التقيد بها كانت النتيجة أفضل ومنها:
– يجب أن يحدد المدرس مسبقا أي طريقة ستكون مناسبة لحل المشكل. هل يدعو المتعلمين إلى استخدام الطريقة الاستقرائية أم االاستنباطية أم هما معا؟
– الحرص على المتابعة والتدخل في الوقت المناسب للتوجيه.
– ضرورة أن يكون المبدأ أو المفهوم المراد اكتشافه وتدريسه واضحا في ذهن المدرس ليساعده على اختيار الأمثلة والأسئلة والتعليمات المناسبة.
– دفع المتعلمين للتأكد من صحة استنتاجهم أو اكتشافهم – بالتطبيق مثلا – .
– الاهتمام بالجانب التطبيقي العملي دون إغفال الشق النظري.
– توخي الدقة في اختيار التعليمات وخصوصا أثناء طرح الأمثلة.
– ضرورة الاهتمام بالتساؤلات والاقتراحات غير المتوقعة من الطلاب.

11 – دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

رغم أن المتعلم هو الفاعل الرئيسي في هذه الطريقة من التعلم إلا أن دور المدرس لا يقل أهمية ومن هذه الأدوار نذكر:
– يبقى المدرس المسؤول الأول عن تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها ومن تم طرحها على شكل تساؤل أو مشكلة.
– توفير وإعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس.
– صياغة المشكلة على شكل أسئلة فرعية.
– تحديد الأنشطة أو التجارب التي سينفذها المتعلمون.
– تقويم أعمال المتعلمين.
– مساعدة المتعلمين على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة.

12 – نقد التعلم بالاكتشاف :

ظهرت مؤخرا وتحديدا منذ سنة 1999 اتجاهات وأفكار تشكك في فعالية النموذج التعليمي الذي يقدمه التعلم بالاكتشاف مقارنة بنتائج غيره من أشكال التعلم الأخرى، ومن المؤاخذات والانتقادات الموجهة لهذه الطريقة التعليمية نجد:
– القلق من أن تشوب عملية التعلم بعض الأخطاء وسوء الفهم أو الارتباك أو الإحباط عندما نترك الطلاب يكتشفون الموضوعات بأنفسهم. (ألفيري وآخرون، 2011).
– مهام التعلم بالاكتشاف التي لا تصحبها أي مساعدة لا تقدم للطلاب أي فائدة في استكشاف قواعد حل المشكلات. ماير (2004)
– استخدام طرق الاكتشاف وحدها أمر غير مستحسن.
– هذا النمط غير واقعي في بعض الأحيان، حيث أن خبرات الطالب وقدراته قد لا تكون كافية للوصول إلى الحل بتوجيه شبه منعدم من المعلم.
– الحرية المتاحة للطلاب قد تخلق صعوبات كبيرة في ضبط الفصل الدراسي، مما قد يربك تحقيق الأهداف المرجوة.
– قد تحتاج هذه الطريقة إلى وقت طويل نسبيا بالمقارنة مع طرق أخرى.
– لا تتناسب مع الفصول ذات العدد الكبير من المتعلمين.
– قد لا تلائم جميع المتعلمين.
– لا يمكن استخدمها في كل الموضوعات أو جميع المراحل الدراسية.
– التعلم بالاكتشاف المجرد أقل فعالية بوصفه إستراتيجية تعليمية للمبتدئين، مقارنة بالإستراتيجيات التعليمية المباشرة الأخرى (توفنين وسويلر 1999).
– المتعلمون بحاجة إلى الإرشاد ولا يصبحون قادرين على التعلم بالاكتشاف إلا بعد يكتسبوا القدرات والمهارات اللازمة لذلك. (كيرشنر وآخرون 2006)