Hiša znanja dr. Sentočnik

Hiša znanja dr. Sentočnik

Kakovostne instrukcije in tecaji ANGLESCINE za vse stopnje Prevajanje v in iz anglescine Evalvacije programov

[10/25/19]   Nudimo svetovanje šolskim razvojnim timom pri preoblikovanju učiteljskega zbora v učečo se skupnost.
Nudimo strokovno usposabljanje na področjih priprave opisnih kriterijev, razvoja strategij spremljanja napredka učenca (priprava in vodenje portfolia), načrtovanje pouka za razvoj kompetenc pri učencih in dijakih, kovčinga, itd. Za informacije pokličite na 041 933 405

Hiša znanja dr. Sentočnik vabi otroke od 5. leta starosti k vpisu v angleške urice v kombinaciji z lutkovno animacijo. Učenje bo potekalo po originalni metodi, ki omogoča prvi stik s tujim jezikom na sproščen in igriv način. Razen učenja angleščine bodo otroci širili splošno razgledanost, razvijali ustvarjalno mišljenje in izražanje ter pridobivali lepo izgovorjavo.

Vpisujemo zdaj - prvih 10 prijav 20% popusta!

Urice bomo organizirali ob torkih ali četrtkih od 17.00 ure naprej
na Kersnikovi 1 v centru Ljubljane.

Za informacije pokličite na 041 933 405.

[11/10/16]   Hiša znanja dr. Sentočnik vpisuje otroke od 5. leta starosti v angleške urice. V ta namen vabimo zainteresirane starše in otroke v sredo, 16.11., ob 17.00 v Mestno igralnico na Mali ulici 1 v Ljubljani. Prikazali bomo našo metodo učenja angleščine, s katero omogočamo sproščeno in igrivo pridobivanje besedišča ter razvijanje lepe izgovorjave. Z animacijo naše lutke Rosie the Rat otrokom omogočimo, da se sprostijo in se prično odzivati na tujo govorico.
Po oblikovanju skupin (do 8 otrok) bodo angleške urice potekale vsak torek od 17.00 naprej pri Slamiču na Kersnikovi 1 v Ljubljani, po potrebi bomo ponudili tudi dodatne termine.

Več informacij po tel. 041-933405.

[11/10/16]   Hiša znanja dr. Sentočnik vpisuje otroke od 5. leta starosti v angleške urice. V ta namen vabimo zainteresirane starše in otroke v sredo, 16.11., ob 17.00 v Mestno igralnico na Mali ulici 1. Prikazali bomo našo metodo učenja angleščine, s katero omogočamo sproščeno in igrivo pridobivanje besedišča ter razvijanje lepe izgovorjave. Z animacijo naše lutke Rosie the Rat otrokom omogočimo, da se sprostijo in se prično odzivati na tujo govorico.
Po oblikovanju skupin (do 8 otrok) bodo angleške urice potekale vsak torek 17.00 naprej pri Slamiču na Kersnikovi 1 v Ljubljani, po potrebi bomo ponudili tudi dodatne termine.

Več informacij po tel. 041-933405.

[09/13/15]   VPISUJEMO V TEČAJE ANGLEŠČINE IN NUDIMO INŠTRUKCIJE ANGLEŠČINE ZA VSE STOPNJE. PRIJAVE: 041 933 405

Hiša znanja dr. Sentočnik's cover photo

Hiša znanja dr. Sentočnik's cover photo

[08/10/15]   A B C Always Believe in Children.

[07/07/15]   Slovensko-angleški pojmovnik na temo vrednotenja
Slovene-English Glossary of Assessment Terminology

Pripravila dr. Sonja Sentočnik

1. Vrednotenje (assessment) je nadpomenka preverjanju in ocenjevanju znanja. Namenjeno je presoji značilnosti in kakovosti procesa in produkta učenja in poučevanja. Če posameznik ali institucija vrednoti lasten proces učenja ali poučevanja, govorimo o samovrednotenju.

The term assessment is an umbrella term for assessment and grading. It refers to all the activities undertaken by teachers and by their students aimed at assessing the characteristics and quality of a teaching and learning process and its results. It occurs throughout the learning process as well as at the end of the learning unit. When an individual or school assesses their own learning process, we talk about self-assessment.

V slovenskem prostoru se vrednotenje uporablja kot prevod angl. termina ‘evaluation’, ‘assessment’ pa nekateri strokovnjaki dosledno prevajajo le kot preverjanje. To ni popolnoma ustrezno, saj ne ujame nians v pomenu, ki so prisotne v originalu. Wiggins(1998) na primer, razliko med ‘assessment’ in ‘evaluation’ razloži na sledeč način: pri vrednotenju (assessment) postavljamo izkazovanje znanja na kontinuum in ga presojamo v odnosu do standardov, pri evalvaciji(evaluation) pa gre za dodatni nivo presoje kot odgovor na vprašanje, ali je izkazano znanje ustrezno ali neustrezno v odnosu do fiksnih (pogosto nacionalnih) standardov. S tega stališča bi lahko naše eksterno preverjanje in preverjanje na maturi šteli k evalvaciji, notranje preverjanje in ocenjevanje pa k vrednotenju.

Assessment and evaluation are not synonymous. Wiggins (1998, p. 192) offers the following explanation of the terms: In assessment, we place student performance on a continuum, for example, we might describe the performance as novice and the work as strong in voice but inconsistent on organization, as judged against performance standards. An evaluation adds another layer of judgment, which can be posed as a question: Given where a student is as determined by assessment, is that acceptable or unacceptable performance at this point in the student’s career? We make a judgment whether such performance is good or bad in light of the fixed (institutional, national) passing score or standard.

2. Vrste vrednotenja glede na namen (Differentiating Assessment According to its Purpose)
Glede na namen razlikujemo med tremi vrstami vrednotenja:
2.1 Vrednotenje v podporo učenja (Assessment for Learning)
Sem štejemo diagnostično in formativno preverjanje. Slednje naj bi temeljilo na raznolikih virih informacij, ki se zbirajo npr. v portfoliju, ob katerem vodi učitelj razgovor z učencem o njegovem napredku v odnosu do pričakovanih dosežkov (ciljev in standardov znanja). S pomočjo tega načina vrednotenja tako učenec kot učitelj ugotavljata tudi, katera so učenčeva močna področja in področja rasti, kateri načini učenja mu bolje ustrezajo, kateri načini dojemanja so mu bližji.
Bistvenega pomena so povratne informacije, ki so individualno naravnane in ki učencu pomagajo prepoznavati napake, vrzeli v znanju in pomanjkljivosti v razumevanju, učitelju pa so v pomoč pri načrtovanju učnega procesa, ki je v podporo nadaljnjega učenja. V okviru te vrste vrednotenja se ne podeljujejo ocene.

Assessment for Learning comprises two phases: diagnostic assessment and formative assessment, the latter should be based on a variety of information sources (e.g., portfolios, works in progress, conversation, student-teacher conferences). These data sources are used to promote student learning. It is essential that a student receives feedback, which is specific, descriptive, and relates to the student's intent versus his effect in relation to the standards and learning outcomes, thus helping students to recognize what they have done, and empowering them to decide what they want to do in light of the expected outcomes and standards. As teachers check on understanding, they can adjust their subsequent teaching strategies to enable students to achieve their learning targets. No grades or scores are given, rather, the focus is on record-keeping of individual growth throughout the learning process.

2.2 Vrednotenje kot sestavni del učenja (Assessment as Learning)
Je usmerjeno na razvijanje zavedanja pri učencih o pričakovanih rezultatih poučevanja in pričakovanih standardih izkazovanja znanja. Takšno vrednotenje vključujemo v učni proces tako, da učenci sodelujejo pri oblikovanju učnih ciljev in opisnih kriterijev, da jim omogočamo nadzor nad lastnim procesom učenja in refleksijo njihovega napredek, s čimer pri njih razvijamo metakognitivno mišljenje.

Assessment as Learning occurs throughout the learning process, and is aimed at making students aware of the goals of instruction and performance standards. Teachers can embed such assessment into the learning process by including students in setting learning outcomes, monitoring their progress, and reflecting on it, which supports the development of their metacognitive skills. It implies students' ownership and responsibility for moving their thinking forward.

2.3 Vrednotenje učenja (Assessment of Learning)
vključuje sumativno preverjanje in ocenjevanje in se izvaja ob koncu učne enote, ob konferenčnih obdobjih in ob koncu šolskega leta. Z rezultati tega vrednotenja učitelji seznanijo učence in njihove starše.

Assessment of Learning comprises summative assessment and grading, and occurs at the end
of the learning unit. Results in a form of a letter or number grade are communicated to the students
and parents.

3. Preverjanje (Diagnostic/Formative/Summative Assessment) je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako učenec dosega učne cilje oz. standarde znanja. Je sestavni del procesa učenja in poučevanja.

Assessment - Diagnostic/Formative/Summative - refers to a purposeful and systematic information gathering about student performance in relation to learning goals and standards. Its purpose is to provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities. Its purpose can also be to provide judgment of student achievement at the end of the learning unit.

4. Funkcije preverjanja:
• Diagnostično preverjanje služi za ugotavljanje predznanja – tako njegove količine kot strukture in kakovosti. S pomočjo rezultatov diagnostičnega preverjanja, ki ga po navadi izvedemo na začetku obravnave učne enote, dobi učitelj informacije o predznanju, ki mu pomagajo ustrezno prilagoditi in stopnjevati težavnost za celoten oddelek, pa tudi za posamezne učence, ki izstopajo po pomanjkljivostih (vrzelih v razumevanju) ali pa po zmožnostih.
• Formativno preverjanje poteka med učnim procesom, je njegov sestavni del. Namenjeno je pridobivanju informacij o stopnji razumevanja, vrzelih, težavah, služi pa: a) učitelju za ustrezno uravnavanje in načrtovanje učnega procesa (letna učna priprava je zato lahko le okvir, treba jo je sproti prilagajati glede na potrebe oddelka in posameznikov v njem) in b) učencu za pridobivanje uvida v lasten napredek in usmeritev, kaj mora popraviti, izboljšati in kje mu gre dobro.
• Sumativno preverjanje se izvede ob koncu učne enote (sklopa). Z njim želimo ugotoviti kakovost usvojenega znanja oz. ali so cilji učne enote doseženi vsaj do minimalnega standarda . Če niso, služi odkrivanju problemov in razmišljanju o načinih za odpravljanje pomanjkljivosti in za poglabljanje razumevanja. Če so rezultati sumativnega preverjanja zadovoljivi, mu lahko sledi ocenjevanje.

Diagnostic Assessment is used to determine what a student does or does not know about the topic (prior knowledge). It is also used to determine a student's learning style or preferences so that teachers are better able to accommodate a diversity of intelligences, talents, and interests. It occurs at the beginning of a unit of study, and makes up the initial phase of assessment of learning. The purpose is to inform instruction.

Formative Assessment is used to determine progress in students' knowledge and skills, including learning gaps, as they progress through the unit of study. It occurs during the course of a unit of study, and makes up the subsequent phase of assessment for learning. The purpose is to a) inform instruction (it informs teachers how to adapt their teaching to students' needs, and use suitable interventions to prevent individual student failure), and b) guide learning (students get feedback and support to self-regulate their learning).

Summative Assessment is used to determine the level of student achievement (extent and quality of knowledge, and level of understanding) against expected standards. If the minimal standard is not achieved, the summative assessment results serve to inform further instruction aimed at eliminating the gaps in learning. If the results of summative assessment are satisfactory, teachers can proceed to assessment with the purpose of assigning grades to students.

5. Ocenjevanje (grading) je zaključna stopnja učnega procesa. Z njim ugotavljamo, v kolikšni meri so učni cilji doseženi oz. kakšen standard znanja izkazuje učenec ob koncu učne enote/konferenčnega obdobja/šolskega leta. Rezultat procesa ocenjevanja je vedno ocena, pa najsi bo to številka, črka ali opis dosežka. Ocena ima posledice za učenca in njegovo življenje, zaradi česar je vpliv ocene na kakovost odnosov med učenci in učitelji znaten. Učitelj je v vlogi izobraževalca in razsodnika, kar po mnenju nekaterih strokovnjakov ne gre skupaj. Ocena nima izobraževalne vloge, ima pa selekcijsko in usmerjevalno.

Grading occurs at the end of the learning process, and is used to sum up/measure students' achievement in a form of a descriptive, number or letter grade. Its purpose is guiding and selecting, rather than educative.

6. Načini vrednotenja so pogonska sila učenja in pouka. To, kar učitelj preverja in ocenjuje, učenci dojemajo kot vredno, zato se bodo tisto tudi naučili. Če učitelj preverja le reproduktivno znanje, potem bo znanje učencev na ravni pomnjenja. Če pa bomo preverjali tudi spoznavne procese in postopke, torej miselne veščine, pa tudi kritični odnos in zmožnosti kompleksnega mišljenja in samoregulacije (popravljanja, učenja na napakah, izboljševanja, nadgrajevanja, poglabljanja, izpopolnjevanja znanja), potem bo znanje učencev bolj kompleksno, saj bodo stremeli h kompleksnejšim dosežkom. Segajo od tradicionalnih (ustno: zastavljanje vprašanj, pisno: testi tipa papir-svinčnik, pravilno – narobe, izbira možnosti) do bolj alternativnih (avtentične naloge, seminarske naloge, portfolio).

• Kriterijsko preverjanje in ocenjevanje je preverjanje/ocenjevanje glede na vnaprej postavljene kriterije in standarde znanja. Namen je ugotoviti, ali dijak dosega določen kriterij in v kolikšni meri oz. kako dobro. Kriterijski način vrednotenja je vezan na psihološko in pedagoško tradicijo, ki zavrača teorijo prirojene inteligentnosti in zagovarja pomen naučljivih zmožnosti (Sternberg, 1985). Čeprav se človek rodi z določenimi potenciali, pa je učljivo bitje, zato je za njegov razvoj bolj od prirojenih zmožnosti pomembno okolje, v katerem se razvija. Kriterijsko vrednotenje potegne za sabo potrebo po jasnih standardih in po pripravi opisnih kriterijev.

Criterion-Referenced Assessment – the assignment of grades by comparing a student's performance to a defined set of standards to be achieved, targets to be learned, or knowledge to be acquired. It requires clear standards and assessment criteria. It is based on the research that has shown that the seemingly direct relationship between aptitude or intelligence and school achievement depends on instructional conditions, not on a normal probability curve. When the instructional quality is high and well matched to the students' needs, the magnitude of the relationship diminishes drastically and approaches zero.

• Normativno preverjanje in ocenjevanje je preverjanje/ocenjevanje enega učenca glede na dosežke drugih učencev. Njegov namen je učence primerjati po njihovih zmožnostih. Normativni način vrednotenja je vezan na psihometrično tradicijo merjenja dosežkov, ki se je razvila iz teorij o merjenju inteligentnosti. Testi znanja, ki sledijo tej tradiciji, delujejo po logiki normalne porazdelitve po Gaussovi krivulji, temelječ na prepričanju, da je inteligentnost med populacijo porazdeljena tako, da je največ povprečno inteligentnih, nad- in podpovprečna inteligentnost pa je redkejša. To logiko naj bi odražale tudi ocene, zato učitelji postavijo meje za ocene tako, da je najmanj negativnih in odličnih ocen, največ pa tistih vmes. Normalno porazdelitev sodobni teoretiki kritizirajo, češ da bi morale šole razvijati zmožnosti pri vseh učencih vsaj do zadovoljive mere in da je to cilj izobraževanja, ne pa da že vnaprej predvidevajo, da bodo nekateri neuspešni, zaradi česar je premalo truda vloženega v načrtovanje ustrezno prilagojenega učnega procesa.

Norm-Referenced Assessment – the assignment of grades by comparing a student's performance with the performance of other students in a well-defined group who took the same test. It connects to the belief that the distribution of students’ intelligence test scores approximates a normal probability curve. Since innate intelligence and school achievement were thought to be directly related, distribution of grades on the curve (some advocates even specified the precise percentage of students that should be assigned each grade, e.g., 6-22-44-22-6: 6 percent would get an A, 22 percent B’s, and so forth) seemed to be fair, a means to avoid teacher subjectivity. Today we consider the fairness of grading on the curve a myth (Guskey, 1996).

7. Opisni kriteriji (assessment criteria/rubrics) natančno opredeljujejo, katere vidike znanja pričakujemo, da bo učenec razvil in nato pri preverjanju in ocenjevanju tudi izkazal. Razen tega tudi razjasnijo, po čem bomo presojali kakovost njegovega dosežka in kakšen dosežek bo veljal za najboljšega v nekem časovnem obdobju, kateri pa bo zadostil le minimalnim standardom znanja. Sestavni deli opisnih kriterijev so področja spremljanja (areas of performance) (izpeljemo jih iz splošnih ciljev predmeta), kriteriji(criteria) (ključne dimenzije področja, ki ga opredeljujejo, ki jih izpeljemo iz operativnih ciljev) in opisniki (descriptors) na večinoma treh stopnjah, ki vsebujejo opis kriterija (indicator) oz. kakovosti izvedbe cilja in standard (kako dobro naj bo kriterij realiziran v določenem obdobju – od optimalnega dosežka do minimalnega). Opisne kriterije pripravljajo aktivi učiteljev, v pripravo vključijo tudi učence (Sentočnik, 2002; 2004). Opisni kriteriji so kažipot za učence, učiteljem pa pomagajo, da se pri preverjanju in ocenjevanju osredotočajo na različne vidike znanja in ne le na najočitnejše in najlaže merljive.

8. Standard (standard) določa, kakšen dosežek bo veljal za najboljšega glede na pričakovanja in ob upoštevanju starosti, predznanja, let učenja. Standard v bistvu natančno določa, kako dobro (obseg /content standard/ in kakovost /performance standard/) morajo biti cilji uresničeni v nekem časovnem obdobju. Standard se spreminja, prilagajati ga je treba starosti, letom učenja, koliko poučevanja je vloženega v določen vidik znanja. Pri pripravi opisnih kriterijev za različna časovna obdobja med šolskim letom se o standardu, izraženem v opisnikih, odloča aktiv učiteljev glede na dosežke učencev, ki jih poučujejo, in v skladu z lastno presojo o tempu učenja in razvoja (Sentočnik, 2004; Wiggins, 1998).

Standardi se postavljajo s pomočjo pregledovanja konkretnih izdelkov/dosežkov učencev, pri čemer skupina ugotavlja, kateri izdelki izkazujejo optimalno kakovost v nekem določenem časovnem obdobju in kakšna natančno je ta kakovost. Najvišje število točk za določene vidike se natančno utemelji v opisnikih, da ne bi prišlo do raznolikih interpretacij. Primer: skupina učiteljev si pred koncem prvega ocenjevalnega obdobja ogleda posnetke govornega sporazumevanja čim večjega vzorca sedmošolcev, nato se odločijo, kateri je optimalni dosežek, in ga natančneje opredelijo glede na kriterije. Nato izberejo še dosežke, ki so slabši, in v opisnikih opredelijo razloge.

Standardi za konec šolskega leta/triletij/šolanja so določeni v učnih načrtih in služijo kot usmeritev učiteljem oz. kot cilj, h kateremu morajo težiti ob koncu leta. Ni dopustno, da nam kot standard v prvem konferenčnem obdobju npr. 1. letnika služijo standardi iz katalogov znanja – ti so namenjeni presoji dosežkov ob zaključku štiriletnega gimnazijskega izobraževanja.

Assessment Criteria/Scoring Rubrics consist of a set of criteria that describe the characteristics of student performance for each score point. Each criteria is described on a three to five point scale, the descriptions contain quality indicators and standards.

Standards point to and describe a specific or desirable level of exemplary performance. Minimal standards are normed - they define a level that we believe a large number of students ought to meet if they persist and are well taught. There are essentially three kinds of educational standards:
Content Standards: What should students know and be able to do?
Performance Standards: How well must students do their work? How well is well enough?
Task (work-design standards): What is worthy and rigorous work? What tasks should students be able to do?
Standards are made concrete by criteria. It is a standard that students should leave school able to write well. Criteria identify what we mean by well.

9. Povratna informacija (feedback) je vsaka sodba, ki jo poda učencu učitelj ali druga oseba (lahko tudi vrstnik) o njegovem delu. S pomočjo povratnih informacij učenec izostri zavedanje svojega vèdenja in doživljanja ter poglobi uvid v kakovost svojega učenja. Biti mora zgovorna (opisati mora več pomembnih vidikov kakovosti dosežka), pravočasna (podana čim prej), jasna (opiše, kaj je dobro pri izkazanem znanju/dosežku posameznega učenca, kako dobro je in kaj še ne ustreza dogovorjenim standardom, pa tudi kaj natančno je treba izboljšati in kako), primerna (izpostavi najprej pozitivne vidike izvedbe/izkazanega znanja/dosežka, nato pa analizira napake in pomanjkljivosti, brez oštevanja in vpletanja učenčeve osebnosti) in rahločutna (podana z občutkom, nenapadalno, neosebno, vendar zavzeto). Strokovnjaki opozarjajo (npr. Wiggins, 1998), da pri podajanju povratne informacije ne sme prevladovati usmerjanje (guidance) ali celo učiteljevo popravljanje učenčevih napak, ampak je primarni poudarek na soočanju s cilji in standardi z namenom, da učencu pomagamo prepoznati pomanjkljivosti in uvideti, zakaj je nekaj narobe, neustrezno, nezadostno, ipd. Šele nato sledi usmeritev in podpora učencu, da sam popravi in izboljša svoj izdelek.

10. Veljavnost (validity) strokovnjaki štejejo za najpomembnejšo značilnost dobrega preverjanja in ocenjevanja – presoja je veljavna, ko zajame vse pomembne cilje, ki smo jih želeli doseči, ne le lahko merljivih in najbolj očitnih. Zmožnosti transferja oz. prenosa teoretičnega znanja na praktične probleme tako ne moremo presojati le s pomočjo učenčeve smiselne obnove teoretičnega znanja. Prav tako je teže presojati obvladovanje višjih spoznavnih ciljev in kompleksnejših miselnih veščin. Za presojo učenčevih zmožnosti učenja, popravljanja napak, izboljševanja znanja sta potrebna spremljava in beleženje napredka skozi daljše časovno obdobje.
• Vsebinska veljavnost (content validity) – če ocena (preizkus) zajema vse, kar je pri določenem predmetu pomembno.
• Notranja veljavnost (internal validity) – usklajenost posameznih vprašanj in nalog, postopkov in kriterijev ocenjevanja z vsebino in cilji predmeta.
• Prognostična veljavnost (predictive validity) – je tem višja, čim boljšo
napovedno vrednost ima visok rezultat oz. ocena na preizkusu znanja o
uspehu v nadaljnem šolanju ali poklicu.
• Posledična veljavnost (consequential validity) – učinki, ki jih ima določena vrsta preverjanja na učence, na njihovo učenje in na pouk. Čim bolj so posledice (spoznavne, čustvene, motivacijske) pozitivne, višja je posledična veljavnost vrednotenja.

Validity of Assessment Results is the soundness of a teacher's interpretations and uses of students' assessment results. Assessments used in grading should reflect the important content and learning outcomes specified in your lesson plans and curricula, and emphasize what you have taught.
• Content validity – the degree to which the grade (test or task) covers everything that is important in a given subject.
• Construct Validity – the degree to which the assessment procedure measures what it intends to measure (e.g., Does this set of questions, presentation, etc. intended to measure problem solving really reflect higher order abilities rather than just recall?).
• Internal validity – the degree to which test items, tasks, procedures, and assessment criteria are in sync with instructional content and goals.
• Predictive validity – the extent to which individual's future performance can be predicted from their prior performance on an assessment instrument.
• Consequential validity – the effect the assessment has on student learning and performance.

11. Objektivnost ocenjevanja (objectivity) – ko na ocenjevanje ne vplivajo ne značilnosti ocenjevalca, niti značilnosti ocenjevanca, niti situacija, v kateri se ocenjuje. Tipične napake: izoblikovano pojmovanje o tem, kaj je značilno za dober izdelek in dobro znanje, zaradi katerega lahko preobtežimo en vidik; vpliv subjektivnosti pri presoji kakovosti, predvsem pri nalogah odprtega tipa; simpatija – antipatija do ocenjevanca, itd.

Objectivity is the degree to which two or more qualified assessors will agree on the score or grade to assign a student's performance.

12. Zanesljivost ocenjevanja (reliability) presojamo po tem, ali bi pri ponovnem ocenjevanju dobili podobne rezultate, pa tudi ali bi različni ocenjevalci dodelili podobno oz. enako oceno. Zanesljivost najbolj ogroža nedoslednost posameznega ocenjevalca, v pomoč so jasni in dodelani opisni kriteriji.

Reliability refers to the consistency of assessment results.

13. Praktični preizkusi znanja (Performance Assessment)– so kompleksne naloge, ki zahtevajo od učencev izvedbo kompleksnega, dolgoročno zastavljenega procesa (npr. argumentiranje, igranje na instrument) ali pripravo izdelka (učenec napiše pesem, pripravi poročilo /poroča o izvedbi eksperimenta, nariše sliko) in se tako ločijo od testov tipa papir-svinčnik, ki preverjajo delce znanja izven konteksta.

Performance Assessment – requires students physically to carry out a complex, extended process (e.g., present an argument orally, play a musical instrument) or produce an important product (e.g., write a poem, report on an experiment, or create a painting). The complexity of the task distinguishes performance assessment from the short answers, decontextualized math problems or brief (one class period) essay tasks found on typical paper-and-pencil assessments.

14. Avtentične naloge (Authentic Tasks) predstavljajo realistične problemske izzive, torej takšne, s kakršnimi se srečujemo v vsakdanjem življenju. »Simulirajo« kontekst, v katerem strokovnjaki na delovnem mestu in v vsakdanjem življenju uporabljajo svoje znanje in dokazujejo svojo ekspertnost: navzoče so težave/prepreke, na katere naletimo v realnosti, dane morajo biti možnosti za uporabo kritične presoje in odločitev glede načinov reševanja problemov, problemi morajo biti kompleksni, tako da so učenci primorani uporabiti celovito in povezano znanje in ne le njegovih delcev (učenci so po navadi postavljeni v vlogo strokovnjaka, dejavnosti so čim bliže tistim, ki jih v resnici opravljajo strokovnjaki). Zahtevajo, da učenci izkusijo proces učenja oz. da se učijo z izkušnjo in refleksijo. Učenci torej lahko sami zbirajo, izbirajo in organizirajo podatke, raziskujejo, analizirajo, postavljajo in preverjajo hipoteze ipd. in tako izgrajujejo svoje znanje, ne pa da bi ga samo prevzemali od učitelja. Avtentične naloge zahtevajo, da učenci kritično razmišljajo o svojem delu, spoznavajo sebe kot učence, odkrivajo svoja močna in šibka področja in znajo kritično ovrednotiti svoje izdelke ter na podlagi tega sami popravljajo in izboljšujejo svoje delo in rezultate. Učencem morajo biti vnaprej popolnoma jasni kriteriji, po katerih se bo presojala kakovost procesa učenja in njegovih rezultatov. Rezultati/izdelki naj bi imeli neki širši namen in pomen, ki naj bi presegal omejenost razreda, in naj bi bili praviloma predstavljeni (Sentočnik, 2000; Wiggins, 1998).

Authentic Tasks are performance tasks that replicate the kinds of challenges that adults face in the workplace and in their personal lives. They require students to use their knowledge and skills wisely and effectively to solve unstructured problems, the solution of which involves more than following a set routine or procedure. Instead of reciting, restating, or replicating through demonstration what he or she was taught or what is already known, the student has to carry out exploration/investigation, etc. (e.g., do history, science, etc. in realistic simulations or actual use), thus using his/her knowledge innovatively to fashion a quality product or performance. Authentic intellectual work thus demands construction of knowledge, disciplined inquiry, and value beyond school. Teachers' scaffolding is used to provide opportunities for students to rehearse, practice, consult resources, and get usable feedback to self-adjust and refine performance and products as needed (Sentočnik, 2000; Wiggins, 1998).

15. Portfolio
a) razvojni portfolio(student growth portfolio) je instrument za spremljavo posameznikovega napredka, ki ga podpira pri izgrajevanju in poglabljanju znanja, veščin, zmožnosti in potencialov. Predvsem tudi gradi učenčev odnos do učenja in ga ozavešča o njegovem dojemanju sveta in njegovega mesta v njem. Za izdelavo portfolia potrebuje učenec smernice, ki jih izdela učitelj/aktiv/skupina učiteljev – če gre za interdisciplinarni portfolio. Proces dela s portfoliom zajema zbiranje raznovrstnih dokazil o napredovanju (npr. pisni sestavki vse od prvega osnutka do končnega izdelka; avtentične naloge, s katerimi učenec dokazuje obvladovanje miselnih veščin, zmožnost reševanja problemov, dela z viri; videoposnetki učenca pri izvedbi naloge; avdioposnetki – npr. učenec prebira zgodbico; fotografije izdelkov ipd.), izbiranje reprezentativnih dokazil in utemeljevanje izbire z zapisom refleksije, (samo)ovrednotenje izvedbe oz. izdelka, dokazila o izboljševanju, zapisi povratnih informacij. Portfolio pa ni le zbirka evidenc, ampak je predvsem tudi proces. Učenec se uči oz. poglablja poznavanje svojih zmožnosti s pregledovanjem in urejanjem izbranega gradiva ter z zapisovanjem refleksij, na temelju česar ob koncu leta zapiše tudi reflektivno pismo, v katerem zabeleži svoj pogled na prehojeno »pot«. Pomemben del procesa so tudi večkratne predstavitve portfolia oz. kronološko urejenih evidenc z zapisi refleksij, ki so izhodišče za pogovor med učencem in učiteljem/učitelji o njegovem napredku. Učitelj lahko portfolio s privolitvijo učenca pokaže tudi njegovim staršem, s čimer jim utemelji njegov napredek, še bolje pa je, če v pogovoru sodeluje tudi učenec, ki sam razkaže svoj portfolio, učitelj pa prispeva svoj komentar. Portfolio lahko vsebuje tudi ocenjene izdelke. Učitelj lahko ob koncu nekega obdobja portfolio in njegovo predstavitev oceni, pri čemer presoja učenčev napredek, njegovo samoregulacijo, poglabljanje znanja v razmerju do ciljev in standardov (kriterijski pristop!) in njegov odnos do dela (Sentočnik, 1999);

b) mapa dosežkov (showcase portfolio) je zbirka najboljših izdelkov za predstavitev dosežkov in močnih področij, npr. ob vpisu na fakulteto, odrasli pa jo uporabijo tudi na pogovoru za službo itd.

16. Vzajemno (vrstniško) vrednotenje (Peer Assessment) je podajanje povratnih informacij med vrstniki, pa tudi medsebojno ocenjevanje. Zahteva transparentnost – učenci morajo dobro poznati cilje in kriterije ocenjevanja. Optimalno je, če so vključeni v pripravo opisnih kriterijev, kar učitelj izvede z zastavljanjem vprašanj, včasih pa tudi s ponazoritvijo pričakovanega učnega izida, ki ga nato učenci opišejo (Sentočnik, 2004). Če so znani kriteriji in standardi ter so opisi dosežkov oblikovani tako, da preprečujejo subjektivno razumevanje, lahko učitelji vrednotenje prepustijo učencem. Sprva jih je treba nadzorovati. Da bi preprečili preblago ali prestrogo oceno – ki bi jo pripisali prijatelju ali pa sošolcu, ki ni njihov prijatelj, je na začetku priporočljiva anonimnost oziroma oštevilčenje izdelkov ter presoja objektivnosti in zanesljivosti vrednotenja.

17. Učni cilji (Learning Outcomes/Learning Goals) so končni dosežek, h kateremu stremimo (kaj bodo učenci vedeli, razumeli, znali narediti). Učnega procesa ni mogoče kakovostno izpeljati brez jasno določenih ciljev. Od njih je odvisna izbira vsebine, učnih oblik in metod, pa tudi učnih gradiv in sredstev. Omogočajo nam vrednotenje učnega procesa in doseženega znanja.

a) splošni cilji (educational goals) – z njimi opredelimo namen poučevanja predmeta;
b) operativni cilji (performance goals)– so konkretni cilji, ki so opredeljeni v obliki dejavnosti. Pri formulaciji je pomembna izbira ustreznega glagola. Za stopnjevanje zahtevnosti operativnih ciljev uporabljamo taksonomije in klasifikacije znanja (Bloom, 1956; Marzano et al., 1993; Rutar - Ilc, 2004).
c) etapni cilji (benchmarks)

18. Pričakovani rezultati (Desired Results) – opredelitev pričakovanih rezultatov je prvi korak v vzvratnem načrtovanju učnega procesa (Wiggins & McTighe, 1998). Vprašanja, ki si jih v zvezi s pričakovanimi oz. želenimi rezultati poučevanja zastavi učitelj v procesu izdelave učne priprave, so: Kaj želim, da bi ob koncu učne enote učenci vedeli, razumeli in znali narediti?Kaj je vredno, da obdelamo tako, da bom pri učencih spodbudil razumevanje? Kakšno trajno razumevanje(pomembne ideje, koncepti, nekaj, kar mora učenec usvojiti in ponotranjiti, četudi pozabi podrobnosti) želim? Kriteriji, ki naj služijo učitelju pri odločitvi, s čim bo učence le seznanil, kaj je pomembno, da izvedo in znajo narediti in kaj je tisto, kar morajo usvojiti tako, da bodo dojeli globlji pomen oz. bo postalo del njihovega trajnega razumevanja, so: 1) V kolikšni meri je ta koncept, princip, tema ali proces pomemben, ali ima trajno vrednost, ki sega onkraj šolskih zidov? 2) V kolikšni meri lahko ta koncept, princip, temo ali proces umestimo v osrčje discipline/predmeta? 3) V kolikšni meri je potrebno ta koncept, temo ali proces razkriti? Ali so v zvezi s tem pogosta napačna razumevanja pri učencih? 4) V kolikšni meri bo ta koncept, princip, tema ali proces pri učencih vzbudil zanimanje in njihovo radovednost?

Desired Results – Identifying desired results is the first step in backward design of the learning process (Wiggins & McTighe, 1998). Teachers start planning the learning process by posing the following questions: What should students know, understand, and be able to do? What is worthy of understanding? What enduring understandings are desired? Criteria or filters for determining: what is worth for the students to be familiar with, what is important for them to know and do, and what is enduring understanding are: 1) To what extent does the idea, topic, or process represent a »big idea« having enduring value beyond classroom? 2) To what extent does the idea, topic, or process reside in the heart of the discipline?3) To what extent does the idea, topic, or process require uncoverage?4) To what extent does the idea, topic, or process offer potential for engaging students?

Viri in literatura
References
Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom. 2nd edition. ASCD.
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M, Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Visokošolsko središče Novo mesto.
Campbell Hill, B. in Ruptic, C. (1994). Practical aspects of authentic assessment: putting the pieces together. Christopher Gordon Publishers, Inc.
Guskey, T.R. (1996). Reporting on student learning: Lessons from the past – prescriptions for the future. Communicating student learning, ASCD.
Marentič - Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS.
Marentič - Požarnik, B. in Peklaj, C. (2002). Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Marzano, R., Pickering, D., & mcTighe, J. (1993). Assessing student outcomes. Performance assessment using the dimensions of learning model. Alexandria, VA: ASCD.
Rutar Ilc, Z. (2004). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Sentočnik, S. (1999). Portfolio, instrument za procesno vrednotenje učenčevega in učiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje, 3, 15–22.
Sentočnik, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja za kakovostnejše učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje 2-3, 82–87.
Sentočnik, S. (2002). Opisni kriteriji. Vzgoja in izobraževanje 33/2, 26–34.
Sentočnik, S. (2004). Zakaj potrebujemo opisne kriterije in kako jih pripravimo. Preverjanje in ocenjevanje, letnik 1, št. 1, str. 51–57; letnik 1, št. 2-3, str. 71–75, 2004. Nova Gorica: Melior d.o.o, Založba EDUCA.
Sentočnik, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja za kakovostnejše učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje 31/2-3, 82–86.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of intelligence. Cambridge University Press.
Strmčnik, F. (2001). Didaktika – osrednje didaktične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna pedagogika, 1, 80–93.
Wiggins, G. (1998). Educative assessment. Designing assessment to inform and improve student performance.San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998) Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD

Want your school to be the top-listed School/college in Ljubljana?

Click here to claim your Sponsored Listing.

Videos (show all)

Nasa filozofija izobrazevanja

Location

Category

Address


Hrenova 13
Ljubljana
1000
Other Education in Ljubljana (show all)
MojMaestro MojMaestro
Rakuševa 18
Ljubljana, 1000

Jezikovni tečaji v Sloveniji in v tujini z jezikovno središče MojMaestro! Štipendije za jezikovni tečaj v tujini. Preberite več na www.mojmaestro.si

Ambassadors of Knowledge Ambassadors of Knowledge
Dunajska 106C
Ljubljana, 1000

Globalno povezovanje dobrih potencialov. Connecting experts globally.

Moja Koreja Moja Koreja
Brilejeva 13
Ljubljana, 1000

Moja Koreja predstavlja korejsko družbo, jezik, kulturo in še mnogo več. Je del projekta izobraževalnega centra Genki, "učenje je preprosto".

Avtošola Platos1 Avtošola Platos1
Aškerčeva 1
Ljubljana, 1000

Neda.si Neda.si
Cesta Na Brdo 85
Ljubljana, 1000

Neda.si je spletni portal, ki ponuja najbolj praktične video priročnike za #Podjetnike ali njihove #Računovodje

Moj trenutek Moj trenutek
Ljubljana, 1000

Z unikatnimi izdelki ustvarjam priložnosti za čudovite medsebojne trenutke in pristna doživetja, ki se zapišejo v srce in telo. Ujeti trenutki, Dnevnik najinih doživetij je dnevnik zmenkov za pare. Zimske iskrice so družinske kartice povezovanja.

Slovensko društvo učiteljev tujega strokovnega jezika Slovensko društvo učiteljev tujega strokovnega jezika
Ljubljana

The Slovenian Association of LSP Teachers (dealing with Languages for Specific Professional and/or Academic Purposes)

Svetovalno središče Ljubljana Svetovalno središče Ljubljana
Grošljeva Ulica 4
Ljubljana, 1000

Svetovanj in informiranje: - telefonska številka: 01 / 510 22 70 - e-pošta: [email protected] - web: www.isio.si

Claustra Alpium Iuliarum Claustra Alpium Iuliarum
Kersnikova Ulica 6.
Ljubljana

Dežela kamnitih branikov je območje nekdanjega obrambnega sistema Claustra Alpium Iuliarum, ki so ga zgradili Rimljani za obrambo Rima.

FE USA TRIP 2013 FE USA TRIP 2013
Ljubljana

Smo skupina ambicioznih študentov Fakultete za elektrotehniko, ki se marca 2013 odpravlja na 42- dnevno strokovno ekskurzijo v ZDA. Spremljajte nas na: http://usa2013.fe.uni-lj.si/

Lokalna zgodovina Slovenije - local history of Slovenia Lokalna zgodovina Slovenije - local history of Slovenia
Litijska Cesta
Ljubljana, 1000

Spoznajte lokalno zgodovino Slovenije na drugačen način.

Sočutno varstvo otrok Sočutno varstvo otrok
Ljubljana

Socutno varstvo otrok je stran, namenjena vsem, se posebej pa starsem in vsem strokovnim delavcem iz podrocja vzgoje.Tu najdete clanke, informacije&vabila.