Luciana Joana

Lev Vygotsky morreu em 1934, aos 37 anos, de tuberculose. Deixou uma obra que a psicologia soviética suprimiu durante décadas e que o mundo ocidental só descobriu nos anos 70.

Piaget, que dominava o pensamento sobre desenvolvimento cognitivo na época, via o desenvolvimento como um processo que acontece dentro da criança, determinado biologicamente. Vygotsky discordou de forma fundamental: não é o desenvolvimento que torna a aprendizagem possível, é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. E essa aprendizagem acontece sempre em relação, nunca no isolamento.
Vygotsky chamou a este espaço relacional a zona de desenvolvimento proximal — a distância entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que consegue fazer com a orientação de um adulto mais competente. É nessa zona que a aprendizagem real acontece. E o adulto que cria as condições para que a criança se mova para a frente.

Décadas depois, David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross desenvolveram o conceito de scaffolding a partir desta ideia. O andaime não substitui o edifício. Torna-o possível.

Vygotsky escreveu que a aprendizagem humana pressupõe um processo pelo qual as crianças crescem na vida intelectual dos que as rodeiam. Esta frase, escrita há quase cem anos, é a descrição mais precisa do que significa ser um adulto âncora.

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Nenhum destes luxos se compra. Todos se constroem, com consciência, com escolhas deliberadas e com a decisão de não deixar que a urgência do mundo defina o ritmo da vida.

A Odisseia de Homero tem 20 anos de viagem de um herói. E 20 anos de um filho a crescer sem adulto âncora. Christopher Nolan filmou a primeira parte. Eu quero falar da segunda.

Homero considerou a história do filho tão importante que começou o poema por ela. Os quatro primeiros cantos da Odisseia, a Telemaqueia como ficou conhecida, são dedicados exclusivamente a Telémaco, antes mesmo de Ulisses entrar em cena. O herói da viagem épica só aparece depois do filho. Não foi por acaso.

Telémaco nasceu quando o pai partiu para a Guerra de T***a e cresceu sem o conhecer. Durante 20 anos, o palácio de Ítaca foi ocupado por pretendentes que consumiam os recursos da família e ignoravam o herdeiro. Havia adultos em abundância. O que não havia era nenhum adulto regulado, presente e genuinamente interessado em Telémaco. É nesse vazio que ele teve de construir a sua identidade.

Não há disciplina que substitua a presença genuína. Os pretendentes estavam lá, com poder e recursos, e impunham regras e autoridade. Mas Telémaco sabia, mesmo sem conseguir nomear, que nenhum deles estava lá por ele. E essa diferença, entre o adulto que está presente e o adulto que está presente por ti, define tudo.

Quando Ulisses regressa, o reencontro com o filho não é apenas emocional. É estrutural. Telémaco precisava de um adulto âncora, não necessariamente do pai biológico. Precisava de alguém cuja presença comunicasse segurança, que o visse, que o orientasse sem interesse próprio. Homero percebeu, há 2800 anos, o que a investigação sobre vinculação viria a confirmar: que a presença de um adulto regulado não é um detalhe da infância. É a sua fundação.

A Odisseia é uma história de regresso. Mas também é uma história sobre o que se perde quando nenhum adulto âncora está presente. E sobre o que a criança tem de construir sozinha no intervalo.

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Esta abordagem organiza-se em torno de 8 estados que descrevem como um adulto educa.
Não são identidades fixas, são padrões. Qualquer adulto pode estar em estados diferentes em dias diferentes.

Os cinco neste carrossel são os mais universais.
O estado mais frequente de quem chega aqui pela primeira vez: saber o que não quer fazer e fazer na mesma.
A consciência chegou, a estrutura ainda não.

Estas perguntas são ferramentas de auto-observação, não de julgamento.
O objetivo é criar clareza suficiente para que o próximo movimento seja intencional e não reativo.

Há um caminho entre onde estás e onde queres chegar.
Tem nome e tem estrutura.
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Portugal foi eliminado do Mundial e, em milhares de casas portuguesas, enquanto o jogo acontecia, decorria uma aula que ninguém planeou.

Nenhuma criança aprendeu ontem a lidar com a derrota pelo que lhe foi dito, aprendeu pelo que viu no adulto que estava ao lado. A relação de uma criança com a frustração, com a injustiça e com a desilusão não se ensina por palavras, constrói-se por observação, nos momentos em que o adulto nem sequer sabe que está a ensinar.

E isto não significa esconder o que se sente, porque esconder ensinaria algo pior. Uma criança que vê um adulto a fingir que não está desiludido aprende que as emoções são para esconder. Uma criança que vê um adulto desiludido, e que mesmo assim continua presente e inteiro, aprende que é possível sentir uma emoção forte sem ser governado por ela. É essa a diferença entre suprimir e regular, e é uma das distinções mais importantes de toda a educação emocional.

E se ontem correu mal, se a frustração ganhou e a noite ficou pesada, hoje é a segunda parte da aula. Dizer a uma criança que exagerámos e que descarregámos onde não devíamos ensina mais sobre regulação emocional do que qualquer noite perfeita, porque as crianças não precisam de adultos perfeitos, precisam de adultos capazes de reparar.

O resultado de ontem vai ser esquecido. O que a criança observou, não.

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A regra 7-38-55 de Mehrabian é uma das ideias mais repetidas em formações de liderança e educação, e uma das mais distorcidas.

Os dois estudos originais, Mehrabian e Ferris, 1967, e Mehrabian e Wiener, 1967, investigavam um problema muito específico: como é que as pessoas interpretam mensagens quando existe inconsistência entre tom e conteúdo?
Não comunicação em geral, não liderança, não educação.

O próprio Mehrabian corrigiu publicamente esta interpretação, mas a regra sobreviveu porque era simples, memorável, e funcionava melhor como argumento do que como ciência.

O que a investigação atual mostra é mais exigente e mais útil: o sistema nervoso lê o estado interno do adulto como prioridade fisiológica, não é percentagem, é hierarquia.
A autoridade não é postura, é regulação.

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A Finlândia está a pagar 3.200 euros brutos mensais a educadoras espanholas de infância, com contrato indefinido e habitação garantida. O programa é do Município de Helsinki, está em curso desde 2024 e responde a um défice previsto de 6.000 professores na capital finlandesa até 2030.

Não é fuga de talentos. É um sistema que diz em voz alta o que pensa dos adultos que educam as suas crianças.

O que a Finlândia oferece não é apenas dinheiro, são condições que tornam o trabalho possível de ser feito bem: turmas de no máximo 14 crianças, vários profissionais por grupo, contrato permanente no sector público e suporte institucional real. São as condições que permitem a um adulto regular-se emocionalmente e estar presente para as crianças que educa.

Não é coincidência que o sistema educativo mais valorizado do mundo seja também aquele que mais investe nas condições de trabalho dos adultos que educam. A Finlândia percebeu há décadas o que a investigação confirma de forma consistente: que a qualidade da educação depende directamente da qualidade do estado emocional dos adultos que estão na sala, e que esse estado emocional não é uma responsabilidade individual quando o sistema não cria as condições para que seja possível.

Um adulto que trabalha com 25 crianças sozinho, sem suporte, sem tempo para respirar e sem reconhecimento profissional não está a falhar. Está a sobreviver. E uma criança que passa o dia com um adulto em modo de sobrevivência não está a receber a presença regulada de que precisa para crescer, não porque esse adulto não queira dá-lha, mas porque o sistema não criou as condições para que seja possível.

A questão não é porque é que as educadoras espanholas vão para a Finlândia. A questão é o que Espanha e Portugal decidem fazer com esta informação.

Fontes: Município de Helsinki, disponível em hel.fi. EURES Espanha, disponível em sepe.es. El País, junho de 2026.

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Em 2023 ganhei o Prémio de Prática Pedagógica Inovadora da Universidade do Porto.
O que me ficou não foi a distinção.

Foi perceber que o que transformou aquela unidade curricular não foi a metodologia, nem o tema, nem sequer a estrutura cuidadosamente pensada. Foi o facto de três docentes partilharem genuinamente o mesmo princípio: a relação é a condição da aprendizagem, não o seu contexto.

E quando esse princípio é real, e não apenas declarado, as estudantes sentem-no antes de o conseguirem nomear. Aprendem sem sentir que estão a forçar. Chegam com vontade. Olham para trás e surpreendem-se com tudo o que ficou.

Isto não é pedagogia alternativa. É o que a investigação sobre desenvolvimento humano confirma há décadas, e que continua a ser ignorado em muitos contextos educativos, incluindo os mais sofisticados.

O estado interno do adulto que ensina não é um detalhe.
É a variável que determina se a aprendizagem acontece ou não.

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