Universidade Paralela

O QUE SE TORNOU MAIS EVIDENTE COM A “ESCOLA À DISTÂNCIA”?

•O esforço dos professores e dos pais para que nenhuma criança e jovem ficasse para trás?

•A oportunidade para as editoras e outras empresas venderem os seus produtos/plataformas?

•A valorização da escola como principal elevador social?

•A maioria das crianças e jovens não possuir competências de estudo autónomo (autonomia, responsabilidade e iniciativa pelo estudo e aprendizagem)?

•A necessidade de implementar o Trabalho por Projetos na escola e desenvolver competências de literacia científica/investigativa?

•A consciência de que a escola serve “pouco mais” do que para os alunos socializarem entre si?

•A necessidade de retirar o foco na reprodução do conhecimento e na simples memorização de conteúdos?

•A necessidade da avaliação estar em prol da aprendizagem, numa perspetiva de valorização das diferenças e ritmos de cada um?

•A defesa de uma escola mais democrática, que promova o sucesso de todos?

•A necessidade de compreender a intencionalidade da utilização do “online”?

•A necessidade da diferenciação pedagógica, num contexto de forte cooperação (em comunidades de aprendizagem)?

•A compreensão de que o ensino simultâneo tradicional não deve continuar?

•A necessidade de valorizar e compreender o porquê de tantos jovens não gostarem da escola?

•A oportunidade de repensar a utilidade dos exames e o acesso ao ensino superior?

•A oportunidade de repensar como se organiza e promove uma escola de qualidade para todos?

•A consciência de que o tempo (excessivo) dedicado ao estudo fora da escola reflete o insucesso da escola que temos (onde se exige que se desenvolva “fora”, tudo aquilo que devia ser desenvolvido “dentro”) e promove um aumento das desigualdades (nem todos têm apoio dos pais e/ou explicadores)?

•A consciência de que a avaliação não se pode confundir com classificação?

•A consciência de que a avaliação deve estar em prol da aprendizagem de todos e não como um dos principais fatores que promove o insucesso, a retenção e o abandono escolar?

•A necessidade de organizar uma escola onde se promovam aprendizagens significativas e em que se valorize o desenvolvimento de competências e conteúdos de forma sólida e significativa?

•A necessidade de organizar a escola de forma a que os alunos participem na gestão das suas aprendizagens curriculares e sociais?

•A necessidade de dar voz aos alunos na construção cooperada e interativa das suas aprendizagens (com os professores) e evitar o tempo excessivo de exposição por parte dos professores?

•A consciência de que a “oferta” dos “muitos” manuais escolares por parte das autarquias, compromete ainda mais os professores com o ensino simultâneo tradicional?

•A valorização do ensino e da aprendizagem da escrita, não só para se escrever mais e melhor como para aprender sobre o que se escreve (ferramenta na transformação do conhecimento)?

•A consciência das muitas desigualdades nas crianças e jovens (que já existiam e que não têm a ver só com ter ou não computador ou acesso à internet)?

•A consciência do reconhecimento do direito à diferença e aos ritmos diferenciados que cada criança e jovem merecem?

•A necessidade de repensar como é que se promove a motivação, o gosto e o sentido pela aprendizagem na escola e ao longo da vida?

•A importância da autorregulação das aprendizagens (o enfoque na auto e heteroavaliação e no feedback do professor)?

•A importância que o tempo em família, sem “coisas” da escola, é de todo fundamental?

•A desvalorização da escola e a valorização do ensino doméstico?

•A consciência de que um bom professor é insubstituível?

•A necessidade de apoiar os alunos na transformação da informação em conhecimento e, consequentemente, no desenvolvimento do seu sentido crítico?

•A consciência de que mais do que saber muito, interessa compreender bem aquilo que se sabe?

•A consciência de que o papel do professor e o ofício do aluno têm que mudar?

•A necessidade de fomentar a cooperação e a solidariedade na escola, ao invés da competição e o individualismo?

•A necessidade de abandonar o paradigma da competição/exclusão e promover o paradigma da cooperação/inclusão?

•A consciência do perigo da “escravidão” do digital (que nos retira tempo e liberdade)?

•A consciência de que a maioria das crianças, jovens e adultos estão dependentes dos ecrãs?

•A importância dos Planos Individuais de Trabalho, como instrumentos de pilotagem das aprendizagens diferenciadas, em contextos cooperados de Tempos de Estudo Autónomo?

•A importância de ser feliz na e com a escola?

•O reconhecimento da importância das interações (o conhecimento tem origem social)?

•A consciência da importância dos alunos como produtores e consumidores críticos do conhecimento?

•A importância de que a escola deve promover o desenvolvimento de cidadãos emancipados, felizes, democráticos, livres e solidários?

•A necessidade dos professores sentirem-se realizados na e com a escola?

•A consciência de que a mudança na educação depende do acesso de todas as crianças e jovens ao “online”?

•A consciência de que a educação só é possível em “presença”, no seio das interações de uma comunidade de aprendizagem?

•A consciência de que mais tecnologia potencia menos socialização e atividade física nas crianças?

•A consciência de que o B-Learning desumaniza a educação?

•A consciência de que o B-Learning diminui a motivação pela aprendizagem?

•A necessidade das crianças socializarem e brincarem mais?

•A consciência de que a escola pode diminuir as desigualdades sociais?

•A consciência de que a escola não pode deixar nenhum aluno para trás?

•A necessidade dos professores (nas suas aulas) terem tempos específicos de apoio individual aos alunos com mais dificuldades e de potenciarem as parcerias entre alunos?

•A consciência de que as práticas pedagógicas assentes na exposição de conteúdos desmotivam os alunos, tendo em conta, por exemplo, as múltiplas fontes de informação que estes hoje têm acesso?

•A necessidade de reforçar o ensino das artes?

•A consciência de que quando a escola “presencial” regressar, com o ímpeto de recuperar o tempo perdido, os alunos vão ter mais tempo de aulas expositivas e mais trabalhos de casa?

•A consciência de que a “escola em casa” nunca irá atenuar as desigualdades sociais e familiares?

•...

Ensinar a ser autónomo no estudo!

Cooperação VS Competição

Novo texto: Os TPCs e a relação com a promoção da qualidade das aprendizagens em todos os alunos.

TPCS, (IM)PRESCINDÍVEIS PARA A QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS DE TODOS OS ALUNOS?
Que escola temos e que escola queremos?

Alguns apontamentos sobre a realidade escolar portuguesa e o novo papel do professor...

No âmbito da flexibilização curricular, novos projetos e experiências pedagógicas têm, cada vez mais, se afirmado no nosso dia a dia. A partir de todas as iniciativas, destacamos o desenvolvimento de aprendizagens mais significativas; o desejo de um modelo de avaliação, de cariz formativo e voltado para a melhoria das aprendizagens; uma maior cooperação entre professores e alunos entre si; a construção de comunidades de aprendizagem, tendo em vista uma maior inclusão e aprendizagem de todos; uma gestão mais flexível do currículo, em que as várias disciplinas se “unem” em prol de temas comuns.
Tudo isto, tendo em vista o sucesso educativo, no entanto, o que se pretende, por outras palavras, é a promoção de maior qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Pois não podemos esconder, como nos lembra Nóvoa (2019a), que existe ainda um grande número de alunos (principalmente dos meios mais desfavorecidos) que terminam os doze anos de escolaridade obrigatória com grandes debilidades do ponto de vista das aprendizagens. Aliás, apesar de algumas melhorias, é de recordar que, em 2015, mais de 30% dos alunos até aos 15 anos, já tinham repetido, pelo menos, uma vez um ano (CNE, 2017). Por outro lado, mesmo os alunos com as notas mais elevadas nos exames, continuam a revelar muitas dificuldades nas dimensões associadas a aprendizagens mais significativas, como a compreensão; a análise; a capacidade de fazer inferências e explicar fenómenos ou factos a partir das mesmas; a capacidade de síntese; ou a resolução de problemas (Sousa, 2017).
Perante esta realidade, são muitos e nobres, os desafios que se colocam ao Ministério da Educação, às escolas e aos professores. Para além do mais, na chamada era digital em que vivemos, a relação com o conhecimento “abala” a importância da escola e o papel fulcral dos professores na educação dos futuros cidadãos. Como nos chama, mais uma vez a atenção Nóvoa (2015, 2019b), num tempo em que a informação está acessível em todo o lado, mas de uma forma desorganizada, pouco fiável, o professor é insubstituível! Mais do que transmitir mais informação, tem de ajudar o aluno a transformar a informação em conhecimento, ou seja, para este investigador de referência, o que define a aprendizagem não é saber muito, mas sim compreender bem aquilo que se sabe. Para isso, é preciso desenvolver nos alunos a capacidade de estudar, de procurar, de pesquisar, de selecionar, de comunicar (literacia científica).

Sobre os “(in)evitáveis” TPCs...

Independentemente dos factos relatados e dos desafios expostos nos parágrafos anteriores, os Trabalhos para Casa “obrigatórios” continuam a ser uma presença constante (direta ou indireta) na vida de muitas pessoas. Mais ou menos questionados, será que na prática, a sua existência ainda reflete uma espécie de “acordo tácito” de aceitação entre todos (pais, professores e alunos) (Rebelo & Neto, 1999)?
Acima de qualquer tipo de dicotomia (entre os defensores e os que são contra), interessa-nos, em primeiro lugar, compreender as razões/necessidades daqueles que acham que as crianças e os jovens têm que realizar “trabalhos da escola”, fora desta. Assim, a partir do que se diz há muito entre pais, professores e ex-alunos, definimos 4 tipos de razões/necessidades:
1.ª Razão/necessidade: A falta de tempo é, sem dúvida, uma das razões que muitos apontam para a “inevitabilidade” dos trabalhos escolares se realizarem fora da sala de aula. Como exemplos disso, recordamos a extensão excessiva dos programas curriculares e as turmas com um grande número de alunos, em que os professores admitem ter dificuldades em “chegar” aos alunos que mais precisam. Muitos destes alunos, aliás, por incapacidade ou desmotivação, acabam por ter que realizar em casa, muito do trabalho que era suposto (dizemos nós) ter sido realizado na escola. Por outro lado, estes dois exemplos, a nosso ver, refletem a dificuldade que ainda um grande número de professores apresenta em aplicar a diferenciação pedagógica e estimular a participação dos alunos numa gestão cooperada do currículo.
2.ª Razão/necessidade: Adquirir “métodos de estudo” (diríamos antes, saber estudar de forma autónoma e por sua iniciativa) é também uma expressão que escutamos muito, quer enquanto alunos, quer enquanto pais, quer, até mesmo, enquanto filhos. Será que o aprender a estudar de forma autónoma, o treino e a consolidação dos saberes continuam a não ter lugar, normalmente, nas salas de aula, tal como acontecia no século XVII com os irmãos La Salle, percussores do ensino simultâneo tradicional (Pastiaux, 2001)? E, nesse sentido, estudar fora da sala de aula, é algo visto como “natural” e adquirido? Será que a extensão dos programas assim o exige e “legitima” o tempo de aula (possivelmente, excessivo) ocupado com as lições do professor? Será até que, no dizer de Meirieu (1998), os alunos vêm assistir às aulas e depois vão para casa fazer os trabalhos?
3.ª Razão/necessidade: Relacionada com os dois pontos anteriores, também é referida a importância de ter que se trabalhar/estudar muito. Tal razão, deriva da necessidade de ter que se gastar muito tempo com o estudo e a aprendizagem dos conteúdos, quase sempre com o objetivo central de serem testados em te**es, provas e exames, com cariz classificativo. Nesse sentido, será legítimo que ter que trabalhar em casa é uma necessidade inevitável para que, nem que seja, passar de ano?
4.ª Razão/necessidade: Os pais poderem acompanhar o percurso escolar dos seus filhos, assumindo-se como eventuais “parceiros” dos professores, na concretização do plano pedagógico e curricular que estes têm para a educação dos seus alunos. Por outro lado, alguns professores e pais, no âmbito de trabalhos mais “criativos” e menos “escolásticos”, propostos pelos primeiros, defendem que essas propostas podem funcionar como uma ligação mais “saudável” entre casa-escola e família-aluno, ou por outras palavras, promover uma maior “harmonia” de tempo em família. Nestas situações particulares, será que o que acontece é o escutar a “lição” de forma passiva na escola e em casa fazer-se a aplicação dos conceitos de forma ativa (Rebelo & Neto, 1999)?

Sobre a qualidade das aprendizagens de todos os alunos na escola...

Numa perspetiva de maior compreensão dos quatro tópicos atrás apresentados, a propósito do tempo dedicado ao trabalho escolar (dentro e fora da escola), é importante refletir sobre alguns estudos realizados, no âmbito dos resultados do PISA de 2015 (OECD, 2016):
- O tempo total de trabalho (estudo fora da escola + aulas na escola) dos alunos portugueses ascende aos mais elevados da UE: 45 horas semanais. Em lados opostos, na Finlândia são 36 horas, já na Itália, cerca de 50 horas;
- Os alunos portugueses investem, em média, 17 horas semanais a estudar fora da escola (TPC, explicações e estudo autónomo...). A esmagadora maioria dos países posiciona-se entre as 15 e as 18 horas semanais;
- 57% do tempo disponível nos dias úteis (excluindo as regulamentares 8 horas de sono) dedicado ao estudo. Na Finlândia 45% e em Itália 62%.

Após uma breve reflexão, parece-nos evidente, não só, o tempo “considerável” que as nossas crianças e jovens gastam com o trabalho escolar, como, visível noutro estudo, por exemplo, a alta percentagem de alunos do ensino secundário que recorrem a explicações fora do espaço escolar. Cerca de 61%, inclusive, declara ter aulas particulares de Matemática para ter boa nota no exame (CNE, 2017). O que esta realidade (a chamada “escola paralela”) nos diz, mais do que refletir o evidente insucesso da escola, é de que a necessidade de realizar o trabalho escolar fora das suas instalações poderá só estar ao alcance de alguns. Ou seja, este tipo de apoio dependerá, na grande maioria dos casos, do nível económico dos pais. Para além disso, mesmo que não frequentem este tipo de apoio, os filhos de pais com baixos níveis de escolaridade, ficarão, mais uma vez, em pé de desigualdade com as restantes crianças, já que não terão condições de apoio por parte da sua família. Portanto, nesse sentido, será que o trabalho realizado fora da escola não contribuirá para um aumento das desigualdades? Ou, por outras palavras ainda, uma escola que se deseja ao serviço de todos, pode deixar o sucesso dos seus alunos à mercê da sua história pessoal e da ajuda que os pais lhes possam dar (Meirieu, 1998)?

Sobre os professores e a sua prática pedagógica, em primeiro lugar, interessa refletir sobre o sentido de enviar os mesmos trabalhos de casa para todos os alunos, tendo em conta que pessoas diferentes, têm, obviamente, necessidades diferentes. Em segundo, será que os trabalhos enviados para casa motivam os alunos menos comprometidos (ou com mais insucesso) com a escola? Interessa realmente, mesmo que pareça uma tarefa algo utópica, compreender afinal como é que se diferenciam as aprendizagens e o ensino, combate o insucesso escolar, promovem-se aprendizagens de qualidade na escola e, sobretudo, motivam-se todos os alunos. Por outras palavras, o que se trata é de criar condições para uma verdadeira escola inclusiva, onde todos têm o direito em aprender na escola e, mais do que isso, onde se promove o gosto pelo estudo autónomo e pela aprendizagem ao longo da vida. Não se trata, afinal, de ter mais tempo de aulas, apesar das eventuais limitações que os programas demasiado extensos podem ter no trabalho do professor. Importa sim, tornar os professores mais “eficazes” com o tempo que têm. Pois, professores que já são ineficazes com uma quantidade-padrão de tempo, de acordo com alguns estudos retratados num outro outro documento publicado pelo Conselho Nacional de Educação (Rodrigues et al., 2017), gerarão o mesmo tipo de impacto nas aprendizagens dos alunos, mesmo que tenham mais tempo de aula.

Na sequência do que foi referido até agora, propomos para a mudança que se deseja, os seguintes pontos-chave:

• Instituir a DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA na sala de aula, tendo como referência 2 pressupostos: reconhecer o direito à diferença e aos ritmos diferenciados a que cada cidadão tem direito; afastar-se do modelo do ensino simultâneo tradicional, em que o professor “dá” a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo, como se fossem apenas um (Mestre, 2019a);

• Para que a diferenciação pedagógica seja mais eficaz e produza mais resultados, interessa transformar cada turma numa COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM que agregue alunos e professor num Projeto Comum de Aprendizagem do Currículo. Ou seja, que as crianças participem ativamente na gestão cooperada das aprendizagens curriculares (planeamento e regulação/avaliação). Para tal, de acordo com uma perspetiva sociocultural, numa comunidade de aprendizagem valoriza-se a construção conjunta do conhecimento, a importância da ajuda que uns dão aos outros e o uso dialógico da linguagem oral e escrita como meio que opera a transformação dos vários intervenientes no processo de aprendizagem (Mestre, idem);

• Numa lógica de organização cooperada e de implicação de todos na apropriação do currículo (o que pressupõe que o professor, desde os primeiros dias de aulas, partilhe com os alunos o programa curricular), existem tempos de ESTUDO AUTÓNOMO (na sala de aula), guiados por um Plano Individual de Trabalho. Nestes momentos os alunos trabalham de acordo com as suas necessidades curriculares, cooperam uns com os outros e o professor apoia aqueles que revelam mais dificuldades de aprendizagem (Mestre, 2019b). Entre várias competências desenvolvidas, destacam-se: o aprender a planear; aprender a gerir o seu tempo de estudo; cumprir um plano de estudo/trabalho; assumir responsabilidades pela apropriação do currículo que é suposto aprender; pedir apoio quando necessita; apoiar um colega; decidir quais as suas prioridades; valorizar os seus erros como oportunidades de aprendizagem; autoavaliar-se e ter opinião sobre o trabalho dos colegas;

• Numa perspetiva de autorregulação das aprendizagens em cooperação, a partir do planeamento dos alunos de acordo com as suas necessidades individuais, auto e heteroavaliam-se os processos de trabalho e as produções realizadas. Entre várias vantagens, desenvolvem-se competências metacognitivas, já que tão importante quanto saber o que se aprendeu e o que falta aprender, é compreender como é que se aprendeu ou o que é que falhou para a aprendizagem não acontecer. Neste contexto, de uma forma dialógica e com um papel ativo de todos os intervenientes, a AVALIAÇÃO TEM UM CARÁCTER FORMATIVO, ocorre de forma contextualizada e com o intuito de melhorar os processos de aprendizagem e, consequentemente, as respetivas produções dos alunos. É, portanto, uma avaliação que compromete todos (alunos e professor, de uma forma cooperada) na consecução de um Projeto Comum de Aprendizagem do Currículo, ou seja, que promove a aprendizagem de todos (Mestre, 2019b);

• Num contexto em que se valoriza a APRESENTAÇÃO DAS PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS e em que, a partir delas, CONSTROEM-SE AS APRENDIZAGENS DE UMA FORMA SIGNIFICATIVA E INTERATIVA, é importante o desenvolvimento do currículo através das seguintes atividades e estratégias: a realização e comunicação de projetos de estudo em pequeno grupo; a produção e partilha de esquemas e resumos; a escrita e revisão partilhada de textos de opinião e informativos para aprender os conteúdos das diferentes áreas disciplinares; a resolução de problemas a pares e a discussão em coletivo das estratégias utilizadas; o estudo a pares entre as crianças. Ou seja, o objetivo é que se promova uma autêntica CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO (ao invés da reprodução do conhecimento, que ilustra o paradigma da “escola do teste”).

A partir desta visão da educação e das propostas pedagógicas aqui apresentadas, ressalta-se o desenvolvimento (na escola) da participação, responsabilidade e autonomia das crianças, num clima onde se diferenciam as aprendizagens e se constroem as mesmas de forma cooperada e significativa. Numa perspetiva de uma escola para todos, defendemos que, os alunos que pretenderem, por sua iniciativa, podem realizar atividades de forma autónoma, fora da sala de aula, inscritas no seu Plano Individual de Trabalho e ou realizarem algumas pesquisas, na sequência dos Trabalhos de Projeto onde estão envolvidos (Niza, 1998). Para além da defesa de um papel diferente para os alunos e de um novo ofício para os professores, valoriza-se, sobretudo, o sentido e o gosto pela aprendizagem e pelo conhecimento. Assim, mais do que defender ou ser contra, interessa-nos desconstruir as várias razões que “legitimam” a existência dos trabalhos para casa obrigatórios.

Resta-nos, ainda sobre os pais, decorrente desta reflexão crítica e perspetiva educativa que aqui propomos, chamar a atenção para o eventual “peso” da escola que se coloca sobre eles, para além dos próprios poderem achar que o sucesso escolar se joga na quantidade de TPCs que os filhos trazem (Meirieu, 1998). Apelamos então para que todo o processo de aprendizagem dos seus filhos, decorrente do Projeto Curricular que o professor desenvolve (e que deve ser partilhado com os pais), seja o mais transparente possível e se concretize, efetivamente, na escola. Esta posição não desvaloriza o papel importante dos pais na educação dos seus filhos, mas define melhor as responsabilidades de cada um (pais, professores e alunos). Por fim, acreditamos que crianças mais confiantes, solidárias, autónomas, responsáveis, competentes e com mais gosto pelo aprender e pelo conhecimento, permitem “descansar” os pais. Já que, independentemente da escola que tiverem pela frente, há competências e comportamentos que, quando desenvolvidos na sala de aula, tenderão a “persistir” no tempo. O ser autónomo no estudo, pensamos nós, é um bom exemplo disso.

Referências bibliográficas:

Conselho Nacional de Educação. (2017). Estado da Educação 2016. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

Meirieu, P. (1998). Os Trabalhos de Casa. Lisboa: Editorial Presença.

Mestre, L. (2019a, 18 de janeiro). A diferenciação pedagógica na sala de aula. A Escola que nunca Tive!. Disponível em: https://www.facebook.com/notes/a-escola-que-nunca-tive/a-diferenciação-pedagógica-na-sala-de-aula/349210572476057/

Mestre, L. (2019b, 21 de junho). Aprender a avaliar, para todos aprenderem!. A Escola que nunca Tive!. Disponível em: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=423768241686956&id=307611629969285&__tn__=K-R

Niza, S. (1998). A organização social do trabalho de aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Inovação, 11(I), 77-98.

Nóvoa, A. (2015, 27 de abril). Entrevista a António Nóvoa. Carta Capital. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/educacao/antonio-novoa-aprendizagem-nao-e-saber-muito/ fbclid=IwAR2LsiPXQuUcZ9yIR3a4hc7ju6frCMfnTIir9tEtxH2SH3znTj63aB59CB4

Nóvoa, A. (2019a). Prefácio. In J. Costa, & J. Couvaneiro, Conhecimentos VS Competências – Uma Dicotomia Disparatada na Educação (pp. 9-14). Lisboa: Guerra & Paz.

Nóvoa, A. (2019b, 2 de setembro). 6 perguntas a António Nóvoa. Net educação. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WqBPdjzYqXE&feature=player_embedded&fbclid=IwAR1JZen4zlqLRvRZ7Tzhdh1KKSn6Y4N6Jo0qEKU1g123cE-cFEDfEAKv74s

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. Paris: OECD Publishing.

Pastiaux, G. J. (2001). Précis de pédagogie. Paris: Nathan.

Rebelo. J., & Neto, O. (1999). O sentido dos deveres para casa. Coimbra: Coimbra editores.

Rodrigues, A., Ramos, F., Rodrigues, I. P., Gregório, M. C., Félix, P., Perdigão, R., ... Almeida, S. (2017). Organização escolar: o tempo. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. Disponível em:http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Organizacao_Escolar_o_tempo-2.pdf

Sousa, H. (2017, 16 de junho). As opiniões e os factos a propósito dos exames nacionais. Observador. Disponível em: https://observador.pt/opiniao/as-opinioes-e-os-factos-a-proposito-dos-exames-nacionais/

Avaliar para aprender e incluir!

APRENDER A AVALIAR, PARA TODOS APRENDEREM!

Apesar de tanto já se ter falado de avaliação e de estarmos em plena “ressaca” dos últimos te**es sumativos, este é um tema que urge refletir, já que vivemos tempos na Educação em Portugal que perspetivam uma outra escola: uma escola para todos!
Sem querer ser algo redutor ou demasiado simplista, quando se discute avaliação, interessa, em primeiro lugar, compreender quais as representações que se tem sobre este conceito e qual a função que achamos que deve assumir na promoção de uma escola de qualidade para todos. Nesse sentido, tendo em conta que a maior parte de nós, enquanto alunos, vivenciamos todo um processo de avaliação, cujo principal objetivo era a classificação, a certificação ou a seleção, é natural, que hoje em dia, a conceção de avaliar para melhorar as aprendizagens 1, ainda está (infelizmente) distante de ser a dominante entre nós. Por outras palavras, podemos compreender as vantagens desta perspetiva, mas, na realidade, ainda existe muita dificuldade em entender como se podem organizar as práticas pedagógicas, tendo em conta esta visão da avaliação e a forma como pode contribuir para o sucesso de uma escola inclusiva. A par deste tão importante desafio, urge também refletir, até que ponto a prática de trabalho de sala de aula, guiada por esta conceção de avaliação, não se desvirtua com a realidade dos te**es e exames com classificações.

A escola para todos e a avaliação para melhorar as aprendizagens...

Antes de mais, se pretendemos que todos tenham acesso a uma escola pública de qualidade e que contribua para o sucesso educativo, urge promover a diferenciação pedagógica nas salas de aulas, tendo em conta dois pressupostos fundamentais: reconhecer o direito à diferença e aos ritmos diferenciados a que cada cidadão tem direito; afastar-se do modelo do ensino simultâneo tradicional, em que o professor “dá” a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo como se fossem apenas um. Nesta perspetiva, o professor organiza de diversas formas, o trabalho de aprender e ensinar o currículo oficial, para que cada criança, de acordo com as suas características, usufrua ao máximo dos diferentes recursos disponíveis (tempos e modalidades de trabalho; materiais...). Para além disso, para que a diferenciação pedagógica seja mais eficaz e promova o sucesso educativo de todos, interessa transformar cada turma numa comunidade de aprendizagem que agregue alunos e professor num Projeto comum, ou seja, que as crianças participem ativamente na gestão cooperada das aprendizagens curriculares (planeamento e regulação/avaliação) 2. A partir desta organização cooperada e da implicação de todos na apropriação do currículo (o que pressupõe que o professor, desde os primeiros dias de aulas, partilhe com os alunos o programa curricular), os alunos trabalham de acordo com as suas necessidades curriculares, cooperam uns com os outros e o professor apoia aqueles que revelam mais dificuldades de aprendizagem. Para que esta verdadeira autorregulação das aprendizagens aconteça, existem tempos para que os alunos planeiem de acordo com as suas necessidades individuais, autoavaliem os seus processos de trabalho e produtos e, acima de tudo, submetam ambos (processos e produtos), aos balanços dos colegas e feedbacks do professor. Assim, podemos assumir que, de uma forma dialógica e com um papel ativo de todos os intervenientes, a avaliação formativa ocorre de forma contextualizada e com o intuito de melhorar os processos de aprendizagem e as respetivas produções dos alunos. Paralelamente, a avaliação sumativa (ponto de situação do que os alunos sabem num dado momento) com um cariz, preferencialmente, formativo, também pretende, fundamentalmente, ajudar a que cada criança se saiba “situar” perante a apropriação do currículo obrigatório. Pode-se dizer que, através de um processo de planificação e avaliação dinâmico, quando se avalia em grupo, por exemplo, alguma produção ou um plano individual de trabalho de uma criança, está a perspetivar-se melhorias numa futura produção do mesmo género ou num novo planeamento a concretizar por parte de uma criança. Na verdade, quando se avalia para melhorar as aprendizagens, a avaliação e a planificação, de forma explícita, andam sempre de mãos dadas. Para além disso, em termos de competências metacognitivas, tão importante quanto saber o que se aprendeu e o que falta aprender, é compreender como é que se aprendeu ou o que é que falhou para a aprendizagem não acontecer.
Em traços gerais, no quadro de uma escola pública de qualidade para todos, para que a avaliação centrada na melhoria das aprendizagens ocorra de forma efetiva e traga os resultados esperados, urge organizar as turmas como comunidades de aprendizagem, em que alunos e professor cooperam num Projeto comum de apropriação ativa e significativa do currículo. Assim, num clima de diferenciação pedagógica, assente na cooperação e comunicação, os alunos participam ativamente no planeamento e regulação/avaliação das aprendizagens curriculares. Através de atividades que promovem aprendizagens significativas e em que os alunos são autores das suas obras, a avaliação para as aprendizagens é uma constante nos inúmeros balanços interativos que se realizam aos processos de aprendizagem e produtos construídos. Trata-se, na verdade, de uma avaliação que compromete todos (alunos e professor, de uma forma cooperada) na consecução de um Projeto Comum de Aprendizagem do Currículo, portanto, que promove a aprendizagem de todos. Que inclui, emancipa e, sobretudo, humaniza!

As classificações dos te**es e exames e a avaliação para melhorar as aprendizagens...

Com o desenvolvimento de aprendizagens significativas (que promovem competências complexas, como o: raciocinar; interpretar, justificar, explicar...), a gestão do currículo, fortemente participada pelas crianças (e respeitando as suas necessidades) e, invariavelmente, com uma prática forte de avaliação de natureza formativa, não nos parece que a convivência com a classificação (seja ela de te**es sumativos ou de exames) comprometa todo o sentido do trabalho e o gosto pelas aprendizagens aqui descrito. Aliás, a par da construção constante e reflexiva dos critérios de avaliação das mais diferentes atividades e produções que o professor realiza com os seus alunos, quando existe a obrigatoriedade de classificar te**es ou atribuir uma classificação no final de cada período escolar, o procedimento pode e deve ser bastante idêntico. Ou seja, logo de início, negociar com os alunos o que é necessário, por exemplo, para se ter um “Bom” a Português, revela-se uma ótima estratégia de envolve-los em algo que é uma realidade (atribuir uma nota). Tal processo, deve ser sempre transparente e, acima de tudo, reflete um dever ético do professor. Ninguém se deve surpreender com uma nota final atribuída, aliás, todos devem e podem ajudar no processo constante de avaliação, para que, assim, atinjam os objetivos/competências e, consequentes, classificações que desejam. Neste paradigma, os alunos encaram os te**es (sejam eles com classificação ou não) como mais um instrumento de avaliação, ao serviço da melhoria das aprendizagens. Pois, como foi escrito anteriormente, mesmo a avaliação sumativa, pode e deve ter um cariz formativo, em que se analisa o que se aprendeu, o que falta aprender e quais as estratégias para o conseguir. A avaliação para a aprendizagem e todo o contexto aqui descrito, reflete um paradigma que interessa que se solidifique e marque de vez uma viragem na escola. O “memorizar para o teste” e a representação da avaliação como classificação, há muito que continuam a contribuir para o “sem sentido” da escola, a reprodução do conhecimento (ao invés da transformação do conhecimento), a competição, a exclusão de alunos (a solução não é a reprovação, mas sim a aprendizagem) e para a desvalorização do gosto pelo aprender. Hoje, é ainda importante aprender a avaliar? Sim, para todos aprenderem!


E ainda...

Num contexto de uma verdadeira escola para todos e em que se avalia para aprender:
promove-se, solidamente, a autonomia, a participação democrática, a responsabilidade e a cooperação nas crianças;
o erro é visto como uma oportunidade de aprendizagem e não como um "pecado" a evitar;
as informações decorrentes do desempenho dos alunos nas provas de aferição são “levadas a sério” (não terem classificação, não é motivo para perderem a sua importância, em termos formativos);
a exigência é permanente. Todos os alunos são responsabilizados e cooperam entre si na aprendizagem do currículo. O foco é o gosto pela aprendizagem e não: “o que sai para o teste?”;
o sentido do trabalho e a motivação dos alunos não surgem das ameaças com a avaliação: “continua assim e no final do período logo vês que nota tens!”;
a avaliação formativa (“avaliação para as aprendizagens”) e a avaliação sumativa (“avaliação das aprendizagens”) 1 complementam-se, de forma a regularem continuamente o processo de ensino e aprendizagem;
se envolvemos os alunos na regulação/avaliação das suas aprendizagens, naturalmente, que têm que também participar ativamente no planeamento das mesmas;
as atividades que os alunos realizam, refletem uma transformação do conhecimento e não a reprodução do mesmo, como por exemplo, a realização de projetos de investigação e a produção de esquemas;
os te**es que se realizam, não são o único instrumento de avaliação e nem “apelam” à reprodução do conhecimento;
a tónica nos te**es está, exclusivamente, nas informações que “dão” aos alunos e professor, e não nas possíveis classificações atribuídas;
o professor tem que, provavelmente, fazer o “luto” do processo de avaliação que vivenciou enquanto aluno.

1 Fernandes, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Reflectir, Agir e Transformar. In Futuro Congressos e Eventos (Ed.), Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 65-78. Curitiba: Futuro Eventos.

2 Mestre, L. (2019, janeiro 18). A diferenciação pedagógica na sala de aula (A Escola que nunca tive!). Disponível em https://www.facebook.com/notes/a-escola-que-nunca-tive/a-diferenciação-pedagógica-na-sala-de-aula/349210572476057/