06/08/2026
CÓMO ACTÚAN REALMENTE LAS CAPACIDADES MIENTRAS UN ESTUDIANTE ESCRIBE
Por Wilmer Yangali Huamancaja
"Comprender las capacidades no significa dividir la escritura en partes; significa entender cómo funciona la mente del escritor mientras construye significado."
Introducción
Cuando un docente observa la competencia "Escribe diversos tipos de textos" en el Currículo Nacional, encuentra cuatro capacidades que orientan la enseñanza y la evaluación:
Adecúa el texto a la situación comunicativa.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.
A primera vista, esta lista invita a una lectura tentadora: que la escritura puede enseñarse como una secuencia de pasos independientes. No es casualidad que abunden las sesiones donde un día se dedica exclusivamente a la adecuación, otro a los conectores, otro a la ortografía y otro, ya casi como trámite final, a la revisión.
Esa interpretación, sin embargo, no resiste ni el enfoque por competencias ni la evidencia científica sobre cómo escribimos realmente.
Las investigaciones sobre los procesos cognitivos de la escritura son claras en esto: mientras alguien escribe, no activa una capacidad y luego otra, como quien recorre una fila de casilleros. Moviliza varias a la vez, en una interacción continua. Planifica mientras redacta, modifica una idea mientras organiza el texto, corrige una palabra mientras piensa en su destinatario, y vuelve a replantearse el propósito comunicativo justo antes de cerrar un párrafo. La escritura es, en el fondo, un proceso dinámico, recursivo y notablemente complejo (Flower y Hayes, 1981).
Esta idea coincide con el enfoque del Currículo Nacional de la Educación Básica, que entiende la competencia como la facultad de combinar capacidades para lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético (MINEDU, 2016). Las capacidades no son compartimentos estancos del aprendizaje: son dimensiones analíticas que ayudan al docente a leer una actuación integrada.
Entender esta diferencia cambia la práctica pedagógica de raíz. Las capacidades dejan de ser una lista de verificación y se convierten en herramientas para interpretar qué ocurre en la mente del estudiante mientras escribe, y qué tipo de apoyo necesita para seguir aprendiendo.
1. Las capacidades no dividen la escritura: ayudan a comprenderla
Uno de los errores más frecuentes consiste en creer que las cuatro capacidades representan cuatro aprendizajes independientes, y que por lo tanto conviene enseñar primero la adecuación, luego la organización, después las convenciones y, al final, la reflexión.
La investigación demuestra que esto no es lo que ocurre durante la producción escrita.
Cuando un estudiante escribe una carta, un cuento, un informe o una opinión, las cuatro capacidades actúan simultáneamente. Mientras decide qué escribir para convencer a su destinatario, ya está organizando las ideas que considera más importantes. Mientras construye un párrafo, selecciona palabras, recuerda reglas ortográficas, aplica signos de puntuación y relee constantemente lo que acaba de producir, para comprobar si expresa de verdad aquello que quiere comunicar.
No existe una frontera que separe unas capacidades de otras. Todas trabajan al mismo tiempo.
Linda Flower y John Hayes (1981) describieron esto con precisión: escribir no consiste en seguir una secuencia rígida de pasos, sino en coordinar continuamente procesos de planificación, textualización y revisión. El escritor puede volver, innumerables veces, a cualquiera de estos procesos mientras produce un texto. Por eso la escritura debe entenderse como un proceso recursivo, no lineal.
Esta evidencia importa especialmente para la enseñanza. Las capacidades organizadas en el Currículo Nacional no buscan fragmentar la escritura; su función es permitir que el docente observe distintas dimensiones de una actuación que, en la práctica, ocurre de manera integrada.
Podría compararse con el trabajo de un médico. Aunque el cuerpo humano funciona como una unidad, el profesional analiza por separado el sistema respiratorio, el circulatorio o el nervioso para comprender mejor la salud del paciente. A nadie se le ocurriría concluir que esos sistemas funcionan de manera aislada. Del mismo modo, las capacidades permiten analizar distintos aspectos de un único proceso cognitivo: producir un texto con sentido para un destinatario, en una situación comunicativa determinada.
Comprender esta lógica evita uno de los errores pedagógicos más comunes: enseñar cada capacidad como si fuera un contenido independiente, y esperar que el estudiante luego las "sume" para desarrollar la competencia. La competencia nunca aparece como resultado de una suma mecánica. Surge cuando todas las capacidades interactúan de manera coordinada para resolver un problema auténtico de comunicación.
2. ¿Por qué el Currículo organiza la competencia en capacidades?
Si las capacidades funcionan simultáneamente, surge una pregunta inevitable: ¿por qué el Currículo Nacional las presenta por separado?
La respuesta no está en la psicología del escritor, sino en una necesidad pedagógica: comprender mejor el aprendizaje.
La escritura es una de las actividades cognitivas más exigentes que realiza un estudiante. Mientras escribe, debe mantener en la memoria el propósito comunicativo, pensar en el destinatario, seleccionar información relevante, organizar las ideas, construir oraciones, aplicar convenciones ortográficas, revisar continuamente lo producido y decidir cómo mejorar el texto. Observar todo esto como un único bloque haría casi imposible la evaluación formativa.
Por eso el Currículo organiza la competencia en capacidades: no para separar el acto de escribir, sino para ofrecer al docente distintos lentes de observación que le permitan identificar con mayor precisión qué dimensión necesita acompañamiento.
Así, cuando un estudiante tiene dificultades para organizar sus argumentos, el docente puede reconocer que el problema no está necesariamente en la ortografía. Cuando escribe correctamente las palabras pero el texto no responde al propósito comunicativo, entiende que la dificultad está en la adecuación. Cuando el contenido es pertinente pero el estudiante no revisa ni mejora sus borradores, identifica que necesita fortalecer la capacidad de reflexión.
Las capacidades, entonces, no describen cuatro procesos independientes. Describen cuatro perspectivas complementarias desde las cuales el docente puede leer una misma actuación. Esta organización convierte la evaluación en una interpretación mucho más fina del aprendizaje, y evita juicios generales como "escribe bien" o "escribe mal". En su lugar, permite comprender qué aspecto de ese complejo proceso de escribir necesita mayor andamiaje.
3. La anatomía de la competencia: qué aporta realmente cada capacidad
Entender que las capacidades actúan simultáneamente no significa que todas cumplan la misma función. Cada una aporta un componente específico, indispensable para producir un texto con sentido. Analizarlas por separado tiene un único propósito: comprender mejor cómo se construye la competencia, para poder enseñarla y evaluarla con mayor precisión.
Adecúa el texto a la situación comunicativa
Toda escritura empieza antes de escribir una sola palabra. Comienza cuando el estudiante responde, consciente o inconscientemente, a preguntas como: ¿para quién escribo?, ¿con qué propósito?, ¿qué tipo de texto necesito producir?
Estas decisiones conforman lo que la investigación llama problema retórico. Flower y Hayes demostraron que los escritores expertos dedican gran parte de su actividad mental a resolver este problema, antes y durante la escritura. El escritor no piensa solo en qué decir; piensa también cómo decirlo, para que resulte adecuado al destinatario y al propósito comunicativo.
Adecuar un texto, entonces, no consiste en colocar un título correcto ni en identificar el tipo textual. Implica interpretar una situación social de comunicación. Cuando un estudiante escribe una carta dirigida al alcalde para pedir la recuperación de un parque, necesita argumentos distintos a los que usaría en una carta para felicitar a un compañero o en un cuento para niños pequeños. La situación cambia por completo las decisiones del escritor.
El Currículo Nacional recoge esta idea cuando plantea que escribir supone construir sentidos para interactuar con otros en diferentes contextos sociales. La escritura deja de ser un ejercicio escolar y se convierte en una práctica social situada.
Uno de los errores más frecuentes consiste en enseñar esta capacidad mediante formatos rígidos o siluetas textuales descontextualizadas: el estudiante aprende dónde va el saludo o la despedida, pero nunca comprende por qué escribe ni para quién escribe. Así, aprende estructuras, pero no desarrolla competencia.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Una vez comprendida la situación comunicativa, el escritor necesita transformar sus ideas en un texto comprensible. Aquí interviene la organización del pensamiento, que no consiste solo en ordenar párrafos: su función principal es construir una red lógica de significados.
La coherencia garantiza que todas las ideas respondan al mismo propósito comunicativo y mantengan una progresión temática. La cohesión, por su parte, enlaza esas ideas mediante conectores, referentes, sustituciones léxicas y otros recursos lingüísticos que facilitan la comprensión.
El lector nunca ve estos procesos mentales; solo aprecia el resultado. Pero producir esa organización exige una intensa actividad cognitiva. El escritor selecciona información, descarta ideas, establece relaciones de causa, consecuencia, comparación o explicación, y reorganiza continuamente el contenido mientras redacta. Flower y Hayes demostraron que estas decisiones cambian constantemente durante la escritura: el escritor no espera terminar el texto para reorganizarlo, lo hace todo el tiempo.
Desde la mirada del docente, uno de los errores más habituales es reducir esta capacidad al uso mecánico de conectores. Un texto no se vuelve coherente solo porque aparezcan palabras como "además", "por otra parte" o "finalmente". La coherencia depende del pensamiento; los conectores únicamente hacen visible una organización lógica que ya debe existir de antemano.
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Durante muchos años, la enseñanza de la escritura concentró gran parte de sus esfuerzos aquí: ortografía, caligrafía, puntuación, gramática. Todos estos aspectos siguen siendo importantes, pero la investigación demuestra que representan solo una parte del proceso de escribir.
Las convenciones cumplen una función esencial: garantizar que el mensaje pueda ser comprendido. Constituyen el sistema compartido que permite interpretar el texto.
Las investigaciones sobre escritura distinguen con claridad dos niveles de procesamiento. Por un lado están las habilidades de transcripción, relacionadas con la escritura de palabras, la ortografía y la grafomotricidad. Por otro, los procesos superiores de composición, responsables de planificar, organizar y revisar las ideas. Diversos estudios muestran que cuando las habilidades de transcripción alcanzan un alto nivel de automatización, liberan recursos de la memoria de trabajo, y eso permite al estudiante dedicar mayor esfuerzo cognitivo a construir mejores ideas y mejores argumentos.
Por eso enseñar ortografía sigue siendo importante. Lo que cambia es su lugar dentro del proceso: las convenciones dejan de ser el objetivo principal de la escritura para convertirse en un recurso que facilita la construcción del significado.
El error aparece cuando la corrección ortográfica desplaza por completo la evaluación del propósito comunicativo, la coherencia o la calidad de las ideas. Un texto impecable en lo ortográfico puede seguir siendo un texto poco competente si no logra comunicar aquello que se propone.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
Esta cuarta capacidad representa, probablemente, el cambio más importante que trae el enfoque por competencias. Tradicionalmente, revisar un texto significaba buscar errores ortográficos antes de entregar la versión final. Hoy sabemos que revisar implica mucho más: significa pensar nuevamente sobre el propio pensamiento.
Esta capacidad moviliza procesos de metacognición. El estudiante compara continuamente lo que desea comunicar con lo que realmente ha escrito. Detecta contradicciones. Descubre información insuficiente. Reformula argumentos. Elimina repeticiones. Reescribe párrafos completos. No corrige solo palabras: corrige ideas.
La investigación considera que esta capacidad distingue con claridad al escritor experto del escritor principiante. Los expertos revisan desde el inicio; los novatos suelen escribir todo el texto y recién entonces intentan corregir algunos errores superficiales. Flower y Hayes demostraron que la revisión aparece a lo largo de toda la producción escrita: no es la última etapa del proceso, sino parte permanente del acto de escribir.
Por eso conservar los borradores tiene un enorme valor pedagógico. Permiten observar cómo evolucionó el pensamiento del estudiante, qué decisiones tomó, qué dudas enfrentó y qué estrategias usó para mejorar su producción. Evaluar únicamente la versión final significa perder la evidencia más rica del aprendizaje.
4. Las cuatro capacidades funcionan como un único sistema
Analizadas por separado, las capacidades parecen describir procesos independientes. Pero durante la escritura ninguna espera a que termine la otra. Mientras el estudiante reorganiza un argumento, vuelve a pensar en el destinatario. Mientras revisa una palabra, modifica el propósito de un párrafo. Mientras corrige una oración, descubre una idea nueva que incorpora al texto.
Las investigaciones de Flower y Hayes describen este fenómeno como una orquestación continua de procesos cognitivos. No hay una secuencia rígida; hay una coordinación permanente.
Por eso la competencia no puede entenderse como la suma de cuatro capacidades desarrolladas por separado. Emerge únicamente cuando todas interactúan para resolver una situación auténtica de comunicación.
Esta comprensión transforma la enseñanza de raíz. El docente deja de planificar actividades centradas en capacidades aisladas y empieza a diseñar situaciones donde todas deban movilizarse a la vez. Solo entonces las capacidades dejan de ser una lista del currículo y se convierten en una verdadera competencia.
5. Cuando las capacidades se movilizan, aparece la competencia
Hasta aquí hemos analizado cada capacidad por separado. Pero ningún estudiante escribe usando primero una capacidad y después otra. La competencia aparece únicamente cuando todas funcionan como un sistema integrado frente a una situación de comunicación.
Este principio es uno de los pilares del enfoque por competencias. Por eso el Currículo Nacional define la competencia como la facultad de combinar capacidades para lograr un propósito específico en una situación determinada (MINEDU, 2016).
La palabra combinar tiene aquí un peso decisivo. No significa sumar; significa integrar. Las capacidades dejan de comportarse como piezas independientes y se convierten en una red de procesos que se apoyan mutuamente mientras el estudiante construye significado.
Cuando una estudiante escribe una carta para pedir la recuperación del parque de su comunidad, no piensa primero solo en el destinatario y luego, al terminar, organiza las ideas. Mientras decide qué argumentos usar, ya está pensando en quién leerá la carta. Mientras organiza la información, revisa continuamente si mantiene el propósito inicial. Mientras corrige una palabra, descubre que necesita reorganizar un párrafo entero. Todo ocurre a la vez.
Por eso la competencia representa una actuación integrada, y no una lista de aprendizajes aislados.
6. Lo que realmente observa un docente experto
Esta comprensión también transforma la manera de evaluar. Un docente principiante suele concentrar gran parte de su atención en lo más visible: detecta faltas ortográficas, observa errores de puntuación, cuenta conectores, subraya palabras repetidas. Pero estas evidencias son solo una parte del proceso.
La investigación sobre cognición docente muestra que los profesores expertos desarrollan una forma distinta de observar el aprendizaje. Antes de emitir un juicio, interpretan la evidencia. No se preguntan únicamente qué escribió el estudiante; se preguntan por qué escribió de esa manera.
Lee Shulman explicó que esta capacidad forma parte del Conocimiento Didáctico del Contenido (PCK). El docente experto no solo conoce la disciplina: comprende cómo aprenden los estudiantes esa disciplina y qué intervenciones favorecen su desarrollo.
Más recientemente, las investigaciones sobre Teacher Noticing describen este proceso mediante tres acciones fundamentales:
Atender la evidencia relevante.
Interpretar lo que esa evidencia revela sobre el aprendizaje.
Decidir qué intervención permitirá seguir avanzando.
Así, cuando un estudiante escribe un texto poco organizado, el docente experto no concluye de inmediato que "escribe mal". Busca comprender cuál de las capacidades necesita mayor andamiaje. Quizá comprende el propósito comunicativo, pero todavía no logra organizar sus argumentos. Quizá organiza bien las ideas, pero aún no revisa sus borradores. Quizá domina las convenciones ortográficas, pero escribe pensando solo en cumplir una tarea escolar, no en comunicarse con un destinatario real.
La evaluación deja entonces de ser una búsqueda de errores. Se convierte en una interpretación del pensamiento del estudiante.
7. Enseñar capacidades aisladas no desarrolla competencias
Las investigaciones revisadas coinciden en una conclusión importante: las capacidades no deben enseñarse como contenidos independientes. Cuando las actividades escolares se limitan a completar ejercicios de conectores, copiar reglas ortográficas o identificar partes de un texto sin un propósito comunicativo, el estudiante puede mejorar una habilidad específica, pero difícilmente desarrolla la competencia de escribir.
La competencia surge cuando todas las capacidades necesitan movilizarse para resolver un desafío auténtico. Por eso Xavier Roegiers propone las Situaciones de Integración: tareas suficientemente complejas como para obligar al estudiante a usar simultáneamente todos sus recursos.
En escritura, esto significa plantear situaciones con un destinatario real, un propósito claro y un problema que resolver mediante un texto. Solo entonces la adecuación, la organización, las convenciones y la reflexión dejan de ser ejercicios separados y se convierten en herramientas al servicio de la comunicación. La escritura recupera así su verdadero sentido social.
Conclusión
Las cuatro capacidades del Currículo Nacional no fragmentan la escritura. La hacen visible. Funcionan como lentes que permiten comprender un proceso cognitivo extraordinariamente complejo.
La competencia no consiste en dominar cada capacidad por separado. Consiste en movilizarlas simultáneamente para construir significado y actuar de manera pertinente frente a una situación de comunicación.
Comprender esta arquitectura invisible cambia la enseñanza de raíz. El docente deja de preguntarse qué capacidad enseñará hoy y empieza a preguntarse qué situación auténtica permitirá que todas las capacidades trabajen juntas. Ese cambio modifica la planificación. Modifica la evaluación. Modifica la retroalimentación. Y, sobre todo, modifica la manera en que los estudiantes aprenden a escribir.
Porque la competencia nunca nace cuando las capacidades se enseñan por separado. Nace cuando todas actúan, al mismo tiempo, para resolver un problema real de comunicación.
