22/08/2026
Hay un momento en el aula que siempre me hace pensar. Un estudiante termina de leer, levanta la mirada y, cuando le pregunto qué comprendió, comienza a repetir casi literalmente algunas frases del texto.
Entonces aparece una de esas preguntas que incomodan pedagógicamente:
¿Leyó… o realmente construyó significado?
Al recuperar *Estrategias de comprensión lectora*, de Antonio González Fernández (2004), encuentro una obra que, aunque fue publicada hace más de dos décadas, toca un problema que sigue sentado todos los días frente a nosotros: comprender un texto exige mucho más que reconocer palabras.
La comprensión lectora es un proceso activo. El lector relaciona información nueva con conocimientos previos, formula anticipaciones, realiza inferencias, identifica ideas relevantes, controla si está comprendiendo y modifica sus estrategias cuando algo deja de tener sentido.
Por eso enseñar a leer no puede reducirse a “lean de la página 25 a la 32 y contesten las preguntas”.
Necesitamos enseñar qué hacer mentalmente mientras se lee.
Esta perspectiva dialoga con la metacognición de Flavell, porque un lector competente no solamente comprende: también reconoce cuándo ha dejado de comprender. Se relaciona con Ausubel cuando recuperamos conocimientos previos para construir nuevos significados; con Vygotsky cuando utilizamos preguntas, diálogo y andamiajes para avanzar hacia niveles de comprensión más complejos; y con el DUA cuando reconocemos que nuestros estudiantes no acceden, procesan ni expresan la comprensión de una única manera.
Desde la neurociencia encontramos otra aportación importante: leer no es una capacidad para la cual el cerebro haya evolucionado específicamente. El aprendizaje lector reorganiza y coordina sistemas visuales, lingüísticos, atencionales y de memoria. Dehaene explica esta extraordinaria capacidad de reciclaje neuronal, recordándonos por qué la lectura competente requiere enseñanza, experiencia y práctica sistemática.
Pero llevémoslo al salón.
Imaginemos que trabajaremos un texto sobre cambio climático, una narración, un acontecimiento histórico o incluso un problema matemático.
Antes de leer, en lugar de comenzar directamente con el texto, pregunto:
“Por el título, ¿de qué creen que tratará?”
“¿Qué sabemos ya sobre este tema?”
“¿Qué palabras o conceptos esperamos encontrar?”
“¿Qué necesitamos descubrir durante la lectura?”
Ya activé conocimientos previos y establecí un propósito.
Durante la lectura hago una pausa:
“Algo no coincide con nuestra predicción inicial. ¿Qué cambió?”
“¿Qué información no aparece escrita directamente, pero podemos inferir?”
“¿Qué parte necesitaríamos releer?”
“¿Cuál parece ser la idea fundamental y qué evidencia la sostiene?”
Aquí sucede algo maravilloso: el estudiante comienza a observar su propio pensamiento.
Y al terminar, evito quedarme solamente con “haz un resumen”.
Podemos comparar la predicción inicial con la comprensión final, elaborar una representación visual, defender una interpretación con evidencias, cambiar el desenlace, relacionar el contenido con una situación real o explicar el texto a alguien que no lo haya leído.
La comprensión se vuelve visible.
Una estrategia que recomiendo incorporar a nuestra planeación es trabajar la lectura en tres momentos.
Antes de leer: activar, anticipar y establecer un propósito.
Durante la lectura: preguntar, inferir, relacionar, verificar, subrayar con intención y detectar dificultades.
Después de leer: sintetizar, argumentar, aplicar, crear y reflexionar sobre cómo se logró comprender.
Parece sencillo, pero transforma la experiencia.
Y aquí agregaría algo especialmente importante en estos tiempos de inteligencia artificial.
Hoy un estudiante puede solicitar a una IA el resumen de un texto sin haberlo leído.
Nuestra respuesta pedagógica no tendría que limitarse a prohibirlo.
Podemos darle el resumen producido por la IA y plantear un desafío:
“Regresa al texto original. Encuentra dos ideas que la IA simplificó demasiado, una inferencia que no realizó y una afirmación que necesite corregirse. Después construye una interpretación mejor y justifica tus decisiones.”
Ahora la tecnología dejó de sustituir la lectura y comenzó a provocar lectura crítica.
Ese cambio depende del diseño docente.
También podemos desarrollar un proyecto transversal que llamaría “Detectives de la comprensión”.
Durante cuatro semanas, cada estudiante lleva una bitácora muy sencilla:
¿Qué pensé antes de leer?
¿Qué parte me resultó difícil?
¿Cómo descubrí que no estaba comprendiendo?
¿Qué estrategia utilicé?
¿Qué inferencia pude realizar?
¿Qué entiendo ahora que antes no entendía?
La bitácora puede utilizarse desde primaria, con los apoyos correspondientes, hasta educación superior. Lo importante no es acumular formatos, sino ayudar al estudiante a descubrir algo extraordinariamente valioso:
“Puedo aprender a comprender mejor”.
Y ahí aparece el verdadero alcance transversal de la lectura.
La comprensión lectora no pertenece únicamente a la asignatura de Lengua.
En Matemáticas necesitamos comprender problemas.
En Ciencias, interpretar explicaciones y evidencias.
En Historia, contrastar perspectivas y fuentes.
En Formación Profesional, comprender procedimientos.
En educación superior, analizar argumentos.
Y en nuestra vida cotidiana necesitamos interpretar noticias, contratos, instrucciones, publicaciones digitales y ahora también respuestas generadas por inteligencia artificial.
Por eso considero vigente recuperar una obra de 2004. No porque todas las condiciones educativas sean iguales a las de entonces, sino porque algunos problemas fundamentales permanecen: seguimos necesitando formar lectores estratégicos, autónomos y capaces de supervisar su propia comprensión.
Colegas, antes de nuestra siguiente actividad de lectura podríamos hacernos estas preguntas:
¿Estoy evaluando cuánto recuerda mi estudiante o cuánto comprendió?
¿Le he enseñado qué hacer cuando un texto deja de tener sentido?
¿Mis preguntas exigen localizar información o también inferir, argumentar y relacionar?
¿Ofrezco diferentes apoyos sin disminuir el desafío cognitivo?
¿Estoy formando estudiantes que leen para responderme o personas que leen para comprender el mundo?
Esta última pregunta merece acompañarnos un rato.
Porque enseñar comprensión lectora no consiste solamente en conseguir que nuestros estudiantes lleguen al final de una página.
Consiste en ayudarlos a entrar en ella, dialogar con sus ideas, cuestionarlas, relacionarlas con su experiencia y salir del texto pensando de una manera un poco diferente.
En una época de respuestas inmediatas, formar a alguien que se detiene, lee, comprende, contrasta y piensa es también una profunda labor educativa.
Y aunque pocas veces aparezca en nuestros reportes todo lo que hacemos para conseguirlo, cada estudiante que un día nos dice “profe, ya entendí” nos recuerda por qué vale la pena.
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Bibliografía recomendada
González Fernández, A. (2004). *Estrategias de comprensión lectora*. Editorial Síntesis.
Solé, I. (1992). *Estrategias de lectura*. Graó.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. *American Psychologist, 34*(10), 906–911.
Dehaene, S. (2009). *Reading in the brain: The new science of how we read*. Viking.
CAST. (2024). *Universal Design for Learning Guidelines version 3.0*.
Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in society: The development of higher psychological processes*. Harvard University Press.
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