Vekst kompetanse

Det tikker mot jul og i dagens innlegg ser vi nærmere på alternativ og supplerende kommunikasjon.

Språk er nøkkelen til utvikling, deltakelse og inkludering. Men ikke alle kommuniserer med talespråk. Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) er helt avgjørende for at alle barn og elever skal kunne uttrykke seg, lære og være en del av fellesskapet.

Hva sier loven?
Retten til ASK er lovfestet i både Barnehageloven (§ 39) og Opplæringsloven (§ 11-12). Barn og elever som helt eller delvis mangler funksjonell tale, har rett til å bruke egnede kommunikasjonsformer og nødvendige hjelpemidler i hverdagen og opplæringen.

Kort fortalt er ASK alle kommunikasjonsformer som enten støtter eksisterende tale eller erstatter den helt.
Det deles ofte inn i tre kategorier:

1) Ikke-hjulpet kommunikasjon: Bruk av kroppen, som blikk, gester, håndtegn eller tegn-til-tale. Fordelen er at det alltid er "tilgjengelig", men det krever at mottakeren kan de samme tegnene.

2) Hjulpet kommunikasjon: Bruk av verktøy som tematavler, kommunikasjonsbøker med symboler eller elektroniske talemaskiner.

3) Partnerstøttet kommunikasjon: Her tolker en kommunikasjonspartner elevens signaler og gir dem mening. Dette er ofte aktuelt for elever med store og sammensatte behov.

Hvem trenger det?
Behovet for ASK er variert. Det kan gjelde elever med motoriske utfordringer (f.eks. CP), ulike syndromer, utviklingshemming, autisme, språkvansker (DLD) eller hjerneskader. Siden behovene er så ulike, må valg av løsning skje i et tett samarbeid mellom hjemmet, skolen og fagpersoner.

For å lykkes med ASK må både ansatte og foresatte ha god kompetanse. PPT skal bistå i dette arbeidet, og Statped kan koples på ved behov for spesialisert kompetanse.

Nyttige ressurser:
Statpeds e-læring om ASK – En flott ressurs for å lære det grunnleggende.
Kunnskapsbanken – Informasjon om kommunikasjonsløsninger.
NAV Hjelpemiddelsentral – Her kan man søke om kommunikasjonshjelpemidler.

Del gjerne innlegget videre slik at vi sammen kan sikre at alle barn får en stemme

Har du en elev med hørselshemming i klassen eller gruppen din? Da er det flere faktorer som er avgjørende for at eleven skal trives og lære på lik linje med andre.

De fleste elever med nedsatt hørsel bruker i dag tekniske hjelpemidler som høreapparater eller cochleaimplantat (CI), og har norsk talespråk som sitt hovedspråk. Faktisk utgjør tunghørte barn som ikke bruker tegnspråk det store flertallet av hørselshemmede i skolen.
En stor utfordring er at hørselstap ofte er "usynlig". Mange tror feilaktig at eleven hører helt fint fordi de snakker godt og svarer på spørsmål. Sannheten er at elever som bruker talespråk ofte møter mangelfull forståelse for hvor energikrevende det er å lytte, og tilretteleggingen blir derfor ofte utilstrekkelig.

For elever med CI er det å tolke hørselsinntrykk en prosess som kan ta mange år. Mange vil ha behov for spesifikk lytte- og talespråktrening gjennom hele skoleløpet for å lære å tolke de lydsignalene de mottar via implantatet.

Miljøets betydning
Lyd- og lysforhold i klasserommet er helt avgjørende. Skolen må være særlig oppmerksom på akustikk og belysning, da dårlige forhold gjør kommunikasjon unødig anstrengende. I tillegg til de fysiske omgivelsene, har elever i grunnskolen lovfestet rett til opplæring i og på tegnspråk dersom de har behov for det (jf. Opplæringsloven § 3-4 og § 3-5). Barn og unge med hørselshemming har ofte behov for teknisk tilrettelegging. NAV Hjelpemiddelsentral låner ut nødvendig utstyr og gir råd om løsninger.Det er foresatte eller eleven selv som søker, men PPT eller skolen kan bistå i prosessen.

Statped spiller en sentral rolle i støtteapparatet rundt elever med hørselsnedsettelser. De tilbyr blant annet en strakstjeneste for foreldre og nettverk rett etter at et hørselstap er oppdaget.

Når eleven skal bytte skole eller trinn, er god planlegging viktig. Systematisk samarbeid mellom barnehage, barneskole, ungdomsskole og videregående skole sikrer at viktig kompetanse om eleven ikke går tapt i overgangen.

Ønsker du å fordype deg? Vi anbefaler nettsiden www.erher.no. Dette er Statpeds egen ressursportal for alle som vil lære mer om hverdagen med hørselshemming.
Del gjerne dette innlegget videre med kolleger og venner som kan ha nytte av denne informasjonen

I dag ser vi nærmere på et tema som dessverre er alt for aktuelt i arbeidet med både barn og voksne, samtidig som kunnskapen ofte er mangelfull. Vi ser på barn og traumer.

Ordet traume kommer fra gresk og betyr «sår»
Mange barn og ungdommer erfarer ting som gjør dem redde, krenker dem eller får dem til å føle seg hjelpeløse. Fordi barn og ungdommer reagerer forskjellig, snakker vi om «potensielt traumatiserende hendelser». En potensielt traumatiserende hendelse er hvor du befinner deg i en situasjon der du føler trussel mot eget liv eller helse, eller er vitne til at andres liv og helse er i fare.
Mennesker reagerer veldig forskjellig, og det er ingen riktige eller gale måter å reagere på. Noen vokser på situasjonen og opplever hendelsen som inngangsport til nye og sterke sider ved seg selv. Andre opplever at hendelsen har satt seg i kroppen eller i tankene: Som vedvarende redsel for at det fæle vil skje igjen, som en tanke om at man er ødelagt for alltid og ting aldri vil bli det samme som før. Eller som skyldfølelse eller tap av tillit til andre mennesker. Vanligvis vil disse symptomene avta over tid, men i noen tilfeller kan stressreaksjoner vedvare og utvikle seg til post-traumatiske stresslidelser (PTSD). Barn eller ungdommer som får slike reaksjoner kan i tillegg slite med angst og/eller depresjon.

Traumer deles inn i akutte traumer og komplekse traumer som følge av gjentatte hendelser. Potensielt traumatiserende hendelser kan både være seksuelle overgrep, mishandling, voldsopplevelser, å være vitne til vold mellom foreldre, katastrofer, ulykker, plutselig død av nære familiemedlemmer, krigs- og flyktningrelaterte opplevelser.

Traumer i ulike aldersgrupper:
Barndomstraumer antas å være spesielt alvorlig fordi de virker inn på barns utviklingsprosesser. Symptomene kan vise seg på ulike måter avhengig av barnets alder. Mange symptomer som man typisk ser hos barn etter traumer, er normale for barn i noen aldre, slik som søvnvansker hos spedbarn eller liten evne til oppmerksomhet og sinneutbrudd hos små barn. Jo yngre barnet er, jo mindre spesifikke kan symptomene være.

Studier har vist at tidlig og alvorlig stress kan påvirke hjernens utvikling. Det er viktig å vite at hjernen påvirkes hele tiden av våre erfaringer, og at den er flink til å reparere seg. Kunnskap om traumer og hvordan dette kommer til uttrykk er viktig, også hos lærere og pedagoger. Gjennom forståelse for hvor elevens reaksjoner kommer fra kan vi lettere legge til rette for trygghet, mestring og utvikling.

Vanlige reaksjoner på traumer:
Småbarn: separasjonsangst, fobisk angst, raseriutbrudd, sengevæting, hyperaktivitet, søvnvansker, vansker med følelsesregulering
Barneskolealder: atferdsvansker, opposisjonell atferd, hyperaktivitet, sosiale vansker, overdrevent opptatt av sikkerhet, engstelighet, skyld og skam, fysiske helseplager (magevondt, hodepine), konsentrasjonsvansker, lærevansker

Ungdomsskole: tilbaketrekning, separasjonsangst kan forstyrre utviklingen mot selvstendighet, skolevansker, depresjon, angst og andre psykiske vansker, spiseforstyrrelser, selvskadende atferd, rusavhengighet

Omfattende forskning konkluderer med 5 prinsipper for hvordan hjelpe traumatiserte barn.
1) Skap følelse av trygghet.
Trygghetsfølelse er avgjørende for at den kroppslige stressreaksjonen skal dempes. Som pedagog kan man skape trygghetsfølelse gjennom å etablere forutsigbarhet, skape rutiner og stabilitet. Bruk god tid på å bli kjent og la barnet få være med å bestemme over sin egen hverdag.

2) Berolige/ skape ro:
Stressmestringsteknikker, fysiske og kreative aktiviteter, samt mulighet for å ta ting i eget tempo, er viktig for å oppnå dette. La eleven oppleve at han har kontroll.

3) Legge til rette for mestring:
Å oppleve at man har påvirkningskraft på eget liv er viktig. Personlig mestringstro handler om tro på egen evne til å påvirke sin egen situasjon. Vær særlig oppmerksom på at elevens konsentrasjon og oppmerksomhet kan være svekket som følge av traumet og at oppgavene og delmålene må være små og veldig konkrete i starten.

4) Fremme sosial tilhørighet og støtte:
Samhørighet og støtte gir mulighet for et bredt spekter av sosiale støtteaktiviteter og kan bidra til å rydde opp i uro og tankekaos hos barnet.
Det reduserer ensomhet og kan også endre hvordan barnet oppfatter situasjonen det befinner seg i. Mangel på sosial tilhørighet er en risikofaktor for utvikling av psykiske helseplager.Jobb aktivt med å bygge et sosialt fellesskap som eleven føler seg trygg i, gjennom aktiviteter der det trygge fellesskapet er et mål i seg selv.

5) Håp.
Det har vist seg at ved å ha en form for fremtidsoptimisme klarer barnet seg bedre enn om det ikke har det. Fremtiden blir ikke nødvendigvis slik de hadde trodd, men til tross for alt de har opplevd kan de likevel få en god fremtid. Troen på dette må fremmes og bygges opp.

De overordnede pedagogiske målene bør være å legge til rette for sosial aktivitet, trivsel og læring. Pedagoger bør innta en rolle der de aktivt følger opp barna over lang tid.

For deg som vil lese mer om tema, anbefales disse linkene:
https://www.utdanningsnytt.no/.../tilrettelegging.../376722
https://youtu.be/Bd12LaOd1CY
https://www.forskersonen.no/.../5-forskningsbaser.../2023341
https://www.nkvts.no/trinnvissammen/barn-og-traumer/
https://www.psykologforeningen.no/.../psy.../barn-og-traumer

I den 18.luka presenterer vi Dysmate dysleksitest.
Hilde fra Vekst Kompetanse er spesialpedagogisk rådgiver i Literate AS, som har Dysmatetestene. Hun har ansvaret for sertifisering av nye testledere, faglig rådgivning og tolkningshjelp til testledere.

Dysmate er standardiserte og normerte tester for utredning av dysleksi hos barn, ungdom og voksne. Testene er utviklet ved Universitetet i Tromsø, med professor Trude Nergård-Nilssen i spissen.

Dysmate består av en screeningtest og en oppfølgingstest. Screeningtesten måler elevenes lese- og skriverferdigheter og kan gjennomføres i hel klasse. Å bruke normerte kartleggingsverktøy er viktig, og vi erfarer at stadig flere skoler og kommuner bruker Dysmate screening som sitt ordinære kartleggingsverktøy av alle elever på bestemte trinn.
Gjennom screeningen fanger man opp elever med risiko for dysleksi og språkvansker. Disse elevene blir anbefalt en oppfølgingstest.

Ingen elever skal gå med en uoppdaget dysleksi. Ved å gjennomføre screeningtesten på alle elever sikrer man at man fanger opp elever som ellers kunne gått under raderen.

Oppfølgingstesten tas 1:1 og vurderer de språklig-kognitive markørene som er relatert til dysleksi, herunder fonologisk prosessering, hurtigbenevning, avkodingshastighet og arbeidsminne.

Testingen gjennomføres av sertifiserte testledere på skole og/eller PPT, og flere av våre brukere rapporterer om et tettere samarbeid mellom skole og PPT etter å ha tatt i bruk Dysmate- til det beste for elevene. Dysmate er de siste årene oversatt og normert til tysk og svensk, og de første sertifiseringene er godt i gang også her.

Dysmate videreutvikles nå og en ny versjon vil bli lansert i løpet av 2026. Fordi vi vet at leseferdighetene i befolkningen går ned, er vi i gang med en ny normering av alle testene. Det er i tillegg utviklet 3 ny deltester for å oppdage DLD/leseforståelsesvansker.
Dette vil hjelpe testledere til å enda større grad å vite hvilke deler av språket elevene strever med og dermed sikre at tiltakene vi setter i gang treffer elevenes behov.

Nytt fra Dysmate
Det er nå blitt over 3 200 testledere i Norge, og 1500 har tatt introduksjonskurset.
Over 300 testledere som er blitt sertifisert i Sverige og Tyskland
Det er gjennomført nesten 40 000 tester og oppdaget dysleksi hos mange som ellers kunne ha gått under radaren
Dysmate er blitt tatt i bruk av alle skolene og PPT i 60 kommuner
Dysmate er blitt tatt i bruk av 40% av alle videregående skoler i Norge
Testresultatene kan overføres til Conexus Engage med vår integrasjon
Fem forskningsartikler om Dysmate ble presentert på Earli-konferansen i 2025
Over fem tusen lærere har deltatt på, eller sett opptak av, våre fagwebinarer

Vil du delta på sertifiseringskurs?
Til våren avholder vi 3 fysiske dagkurs
Ålesund 14.april
Trondheim 16.april
Hamar 21.april.

For de som ikke ønsker å reise holder månedlige dagskurs på nett
15. januar 2026
12. februar 2026
12. mars 2026
23. april 2026

Det er i tillegg mulig å ta et rent nettkurs der du gjennomfører sertifiseringen i eget tempo.

Les mer om kurstilbudene her: https://www.dysmate.no/kursoversikt/

17.desember og vi tar et blikk på kompenserende hjelpemidler.

I det lange løp er det viktig å legge til rette for at elevens vansker med staving ikke går på bekostning av elevens evne til formidling. I de digitale enhetene finnes det mange funksjoner som kan bidra til å gjøre skriftspråket mer tilgjengelig for personer med dysleksi. Vi kan skille mellom generell lese- og skrivestøtte, og utvidet lese- og skrivestøtte.

Det er særlig viktig å komme raskt i gang med bruk av kompenserende hjelpemidler som diktering og talesyntese, samt utvidet lese- og skrivestøtte. Elevene trenger opplæring i - og oppfølging av - bruken av disse. Opplæring i bruk av disse funksjonene kan med fordel modelleres av lærere og gjennomføres i hel klasse. Både diktering og bruk av talesyntese er ferdigheter som må øves på, og det stilles samme formmessige krav til en tekst som er produsert ved hjelp av diktering som på tastatur.

Generell lese-og skrivestøtte er funksjoner som er tilgjengelig for alle gjennom de aller fleste digitale enheter. Bruk av stavekontroll, diktering, talesyntese, ordbøker, lesevisning og OCR funksjon er eksempler på dette. Diktering kalles også “innlest tekst” eller “tale til tekst”. Diktering er en måte å produsere tekst på, ved at det du dikterer blir omgjort til tekst. Diktering er en ferdighet som må øves på,og det er viktig at det settes av tid til god opplæring. Statped har anbefalt at diktering øves på i hel klasse, da erfaring har vist at elever har lettere for å ta i bruk et verktøy som også resten av klassen er kjent med og kan bruke ved behov. Diktering kan gjøres på de fleste språk og på de fleste digitale enheter.

Talesyntese kalles også “opplest tekst” eller “syntetisk tale”. Talesyntese er en funksjon som leser opp teksten fra en digital enhet. Teksten kan leses opp i ønsket tempo og så mange ganger en ønsker. For elever som strever med avkoding kan talesyntese være til stor hjelp. Mange med dysleksi kan ha vansker med å lese seg til kunnskap fordi avkodingen i seg selv er for krevende. Da kan talesyntese være et godt verktøy. Talesyntese fungerer på de fleste språk og på de fleste digitale enheter.

Engasjerende leser er et læreverktøy fra Microsoft som hjelper til med å forbedre leseferdighetene. Programmet har mulighet for linjefokus, talesyntese, rydding i teksten slik at den blir mer lesevennlig, oversetting mellom språk og noe bildestøtte. Programmet er tilgjengelig i flere av Microsofts produkter.

De fleste nettlesere har støtte for lesevisning. Lesevisning rydder teksten på en nettside og gjør den mer leservennlig. For eksempel ryddes teksten for reklame, linker og visuelt støy. Det gir også mulighet for å endre bakgrunnsfarge, linjeavstand, skriftstørrelse og font. Lesevisning gir mulighet for linjefokus, der en eller tre linjer utheves om gangen. Lesevisning har støtte for talesyntese, slik at teksten også kan leses opp.

OCR er en forkortelse for Optical Character Reconition og er en funksjon for å gjøre tekst fra bilder, plakater eller skannede PDF om til en tekstfil som kan leses opp. OCR er nå tilgjengelig gjennom funksjonen “tekst i objektivet” i de fleste Apple enheter. OCR er også tilgjengelig i Google Disk, OneNote og gjennom appen Microsoft Office Lens, for å nevne noen.

Personer med dysleksi eller lese-og skrivevansker kan ha stor hjelp av å få tilgang til lydbøker. Statped tilrettelegger fagbøker som lydbøker for grunnskole og videregående opplæring. Tibi – Biblioteket for tilrettelagt litteratur tilrettelegger skjønnlitterære bøker og studielitteratur for barn, unge og voksne. www.tibi.no

Skriveopplæring og digitale hjelpemidler
Elever med dysleksi bør komme raskt i gang med bruk av tastatur og få god opplæring i bruk av dette. Det finnes flere programmer for trening på bruk av tastatur, f eks “Tastaturbo” fra Statped og “10 fingre” fra Vitec MV. Det er viktig å merke seg at mange dyslektikere også har vansker med tekstproduksjon utover de rene stavevanskene. Skrivevanskene er heller ikke bare synlig på enkeltordsnivå, men kan komme til uttrykk ved at de har vansker med setning- og tekststruktur, og med tegnsetting. (Lyster, 2021) Systematisk opplæring og modellering av tekstkunnskap vil kunne ha god effekt. Mange trenger også eksplisitt hjelp til
- å planlegge et skriftlig arbeid
- å strukturere tekst
- å skape variasjon i tekst
- sjangerkunnskap
Stillaser som setningsstartere, skriverammer og tankekart vil kunne være til god hjelp ved slike vansker.

Skrivestøtte
Skrivestøtte som lydstøtte, ordprediksjon og stavekontroll er tilgjengelig i alle tekstbehandlingsprogrammer. Det er viktig at innstillingene tilpasses den enkeltes behov.
Utvidet lese- og skrivestøtte er programmer som er utviklet spesielt for å møte de vanskene personer med dysleksi viser. Her finnes mange ulike, med Lingdys og Intowords som de mest brukte. Programvare kan søkes om via NAV. Søknadskjema finnes på NAV sine sider, eller direkte fra nettsidene til henholdsvis Vitec MV eller Lingit.

I et utvidet skrivestøtteprogram er stavekontrollen laget spesielt med tanke på skrivefeil personer med dysleksi ofte gjør. For at eleven skal få godt utbytte av programmet og kunne nyttiggjøre seg av funksjonene, er det avgjørende at læreren har god kjennskap til programmets funksjoner og alle innstillinger, samt at eleven får god opplæring og følges opp i bruken av programmet.

Skriverammer
Skriverammer kan fungere som et stillas for elever som trenger støtte i tekstproduksjon. Digitale, redigerbare skriverammer er tilgjengelig i både Intowords og Lingdys. Everway - tidligere Lingit har også lansert tilleggsprogrammet MindView; et tankekartprogram som gir god støtte til å strukturere kunnskap, planlegge og strukturere tekst.

Nyttige linker
Intowords https://www.vitec-mv.com/no/
Lingdys https://lingit.no/
Søknad om hjelpemidler fra NAV Programvare https://www.nav.no/lese-og-skrivestotte
Tilskudd til PC eller nettbrett https://www.nav.no/tilskudd-pc-nettbrett

Autismespekterforstyrrelser (ASF) er en nevrologisk utviklingsforstyrrelse som påvirker måten en person kommuniserer, samhandler sosialt og forholder seg til endringer. ASF kjennetegnes av en kvalitativ svikt i sosial kommunikasjon og samspill, samt vansker knyttet til mental og atferdsmessig fleksibilitet, uvanlige/smale interesser og sanseprosesseringsvansker.

Selv om forekomsten av ASF generelt anslås til å være rundt én prosent i befolkningen, diagnostiseres tilstanden langt hyppigere hos gutter enn jenter (historisk opptil 4:1, i nyere studier nærmere 3:1). Denne skjevheten skyldes ikke nødvendigvis at færre jenter har autisme, men snarere at jenter med høytfungerende ASF lett blir oversett og underdiagnostisert.

Jenter med ASF har ofte intellektuelle ferdigheter innenfor det normale området og kan fremstå som skoleflinke. Mange lærer seg imidlertid strategier for å maskere eller kamuflere symptomene sine. Dette betyr at de bevisst imiterer "normal" atferd – for eksempel ved å studere sosiale koder, kroppsspråk og ansiktsuttrykk fra media eller observasjon – for å passe inn sosialt. Dette er en kritisk faktor i skolehverdagen. Den konstante innsatsen for å “være som alle andre” er for mange ekstremt utmattende.

Forskning viser at jenter som maskerer, oftere rapporterer høyt stressnivå. Konsekvensen av maskeringen er en alvorlig overhyppighet av psykiske helseproblemer. I en studie rapporterte mer enn 80 prosent av kvinnene med ASF om psykiske lidelser som angst eller depresjon. Angstlidelser og depresjon forekommer hyppigere hos jenter enn hos gutter med autisme.

De diagnostiske kriteriene har historisk vært skjevt rettet mot hvordan autisme arter seg hos gutter. Kombinert med jentenes evne til å maskere, fører dette til at mange jenter forblir uidentifiserte eller får en sen diagnose, ofte først i 20-årene.Dette frarøver eleven muligheten for tidlig intervensjon, og de blir stående uten tilpasset støtte og forståelse i avgjørende utviklingsfaser. I undersøkelser har mange foresatte beskrevet hvor vanskelig det har vært å få en diagnose fordi fagfolk har avvist vanskene, og hvordan dette har ført til isolasjon og feiltolkning i lokalsamfunnet.

Til tross for intellektuell kapasitet, sliter jenter med ASF med spesifikke funksjonsvansker. Mange opplever problemer med oppmerksomhet og konsentrasjon, og de har vansker med å organisere seg for å nå avtaler i tide eller forberede seg til eksamen. De har også vansker med å prosessere komplekst eller tvetydig språk og å takle multitasking, som å lytte og ta notater samtidig.

Mange jenter med ASF opplever en sårbarhet i sosiale relasjoner. Vansker med å etablere og beholde vennskap er vanlig, delvis fordi de ikke forstår de komplekse, uskrevne reglene i jentegrupper. Mange opplever mobbing og utestengning. Usikkerhet knyttet til sosiale regler, sammen med et sterkt ønske om å tilfredsstille andre, gjør jenter og unge kvinner med ASF svært sårbare.

Tilrettelegging i skolen
For å redusere angst og gi mestring,er det avgjørende at lærere og skole fokuserer på å anerkjenne maskeringen og tilby målrettet, praktisk støtte. Det viktig å fokusere både på å redusere den kognitive belastningen, og å gi sosial og sensorisk støtte.

Begrense den kognitive belastningen/
- Etabler et pausested eller en frisone. Gjerne et stille, sensorisk nøytralt tilfluktssted. Dette er viktig for å håndtere sensorisk overveldelse

- Vær oppmerksom på tegn på angst, depresjon og spiseforstyrrelser, som er vanlige tilleggslidelser, og samarbeid med helsetjenesten ved behov

- Sikre god struktur og forutsigbarhet. Bruk visuelle planer (daglige/ukentlige) for å tydeliggjøre rutiner og varsle endringer i god tid

- Bruk en klar kommunikasjonsform. Vær konkret, direkte og unngå ironi eller flertydighet. Gi kun én instruksjon om gangen, og unngå å presse eleven til å utføre flere komplekse oppgaver samtidig.

- Støtte til organisering. Tilby konkret hjelp til å strukturere skolesaker, notater og tidsfrister. Store oppgaver bør brytes ned i mindre, overkommelige steg.

Imøtekom de sosiale og sensoriske utfordringene:
- Sikre en målrettet sosial læring. Støtt eleven gjennom strukturert sosial ferdighetstrening for å lære sosiale koder, heller enn å forvente intuitiv forståelse.

- Legg til rette for interessebaserte relasjoner. Oppmuntre til vennskap knyttet til elevens spesialinteresser, da dette gir en tryggere og mer naturlig sosial arena.

- Vær oppmerksom på sensorisk overfølsomhet (lys, lyd, berøring) og tillat bruk av hjelpemidler som støydempende hodetelefoner, eller juster elevens sitteplass vekk fra støy- og lyskilder.

Ved å se forbi den ytre fasaden og anerkjenne byrden maskeringen medfører, kan skolen gi jenter med ASF den støtten de trenger for å redusere angst, øke tryggheten og utnytte sitt potensial

🌱🌱🌱

Spesialpedagogisk leseopplæring 3: Ord- og begrepsforståelse

Dette er den tredje delen av vår serie om spesialpedagogisk leseopplæring. De første innleggene har fokusert på fonembevissthet, bokstavinnlæring, morfologisk bevissthet, avkoding og repetert lesing. I denne delen ser vi nærmere på de siste, kritiske dimensjonene ved leseprosessen: ord- og begrepsforståelse og lese- og lytteforståelse.

Begrepsforståelse spiller en sentral rolle i utviklingen av både leseforståelse og avkodingsferdigheter. Ettersom ordforrådet har betydning for den grunnleggende avkodingen, er det avgjørende at elevene forstår de ordene de møter i prosessen med å lære å lese.

Forskning viser at et begrenset ordforråd i tidlig alder kan føre til vansker med leseforståelse senere i utdanningsløpet. Elever med dysleksi kan dessuten erfare at deres ordforråd ikke utvikler seg på linje med jevnaldrende. Dette skyldes ofte begrenset lesetrening, samt at den tekniske avkodingen krever mye av elevens kapasitet under selve lesingen. For elever med dysleksi kan et godt utviklet ordforråd derfor virke kompenserende.

Eksempler på tiltak for å bedre begrepsforståelsen:
Forklar ord og begreper som dukker opp i teksten eleven jobber med.
Bruk definisjoner, synonymer, antonymer og eksempler i kontekst for å forklare betydningen av et nytt ord.
Snakk med eleven om ordets opprinnelse og historie. Dette kan øke forståelsen og minnet om ordet.
Fokuser på morfemene. Hvordan er ord bygget opp? (Prefiks, suffiks, sammensatte ord).
Snakk om bestemte ord i en tekst før elevene skal lese teksten.
Jobb systematisk og strukturert med å utvikle begrepsforståelsen og vokabularet.
Bruk varierte tekster.
Fokuser både på ordets innhold og ordets form i arbeidet med begreper.

Leseforståelse
Forskning viser viktigheten av å forbedre avkodingsferdighetene, særlig hos yngre elever, for å fremme leseforståelsen. Det er imidlertid ikke tilstrekkelig å kun fokusere på avkoding og staving for å oppnå god leseforståelse etter den innledende opplæringen.

Det er også svært viktig å sikre at elever med dysleksi utvikler ferdigheter i å håndtere tekst. Disse elevene krever ofte mer eksplisitt opplæring – herunder lesestrategier – i det jevnaldrende tilegner seg mer intuitivt.

Forslag til tiltak for å jobbe effektivt med leseforståelse:
Få inn rutiner med å stille spørsmål ved teksten før, under og etter lesing. Dette inkluderer å gjøre forutsigelser av hva teksten handler om, basert på overskrift eller bilder før lesing.
Øv på å oppsummere teksten eleven har lest. Dette kan gjøres muntlig eller skriftlig og bidrar til å sikre forståelse.
Sikre et aktivt og systematisk arbeid med vokabular/ordforråd. Hva er viktige ord i teksten? Fokuser på både ordets innhold og ordets form.
Jobb aktivt med teksten. Hva var innholdet i avsnittet dere nettopp leste? Hvilke ord var vanskelige?
Sikre opplæring i god bruk av lesestrategier. Hva kan hentes ut av overskrifter, bilder og bildetekst?
Sikre god opplæring i ulike lesemåter og tilpasning av lesemåte (skumlese, nærlese, søkelese etc.) til den aktuelle teksten og målet med lesingen.
Gi tydelig lærerstøtte og modellering i alle deler av leseprosessen; førlesingsfasen, underveis i lesingen og i etterlesingsfasen.
Legg til rette for aktiv bruk av kompenserende hjelpemidler. For elever med avkodingsvansker kan det være avgjørende å få lytte til teksten fremfor å lese den selv.

Lytteforståelse
Husk at alle ferdigheter må trenes på.
Elever som bruker lydbøker eller opplest tekst må ha de samme ferdighetene til å tolke, forstå og reflektere over teksten som når en leser. Trening på å være aktivt til stede i teksten, stoppe opp underveis, oppsummere innholdet, reflektere over ukjente ord og begreper og bearbeide teksten er ferdigheter som kreves også ved lytting til tekst.

I den 14.luken i årets kalender deler vi en artikkel fra våre kloke samarbeidspartnere i Fregn. Teksten er skrevet av Ylva Kaasa Heldre

Fregn er en frittstående støtte -og rådgivningstjeneste som styrker samarbeidet mellom hjem, skole og hjelpeapparat. De jobber med tilrettelegging i skolen for barn og unge med skolefravær, lærevansker, nevroutviklingsforstyrrelser, stort læringspotensial eller utrygt skolemiljø. De er opptatt av hvordan vi skaper trygge, positive miljøer og relasjoner som fremmer inkludering, mestring og mening i skolehverdagen. Slike fellesskap kan virke forebyggende på skolefravær og psykisk uhelse. Vi vektlegger det nære skole - hjem samarbeidet og hvordan dette kan heve kvaliteten på læringsmiljøet. Kollektiv mestringstro og forventninger bidrar til at både elever og lærere trives og utvikler seg.

Vekst Kompetanse samarbeider med Fregn i flere saker for å sikre et helhetlig tilbud til barn og familier.

Skolefravær - opprettholdende faktorer og konkrete tiltak
av Ylva Heldre, rådgiver i Fregn

Når vi jobber med skolefravær, både forebyggende og når fraværet har blitt stort eller
bekymringsfullt, er vi opptatt av å flytte fokuset fra individet til miljøet rundt.
I en skolefraværssak har det ofte blitt gjennomført mange samtaler om og med eleven, der fokuset er på individet og det som er vanskelig for eleven. Dette kan oppleves som at det er eleven som er et problem som må fikses, og at når tiltakene ikke fungerer så er det eleven som mislykkes.

Ved å finne de faktorene som opprettholder den vanskelige situasjonen for eleven, blir det lettere å finne konkrete og hensiktsmessige tiltak. Det vil alltid være opprettholdende faktorer i miljøet rundt eleven som vi kan påvirke og gjøre noe med.
Når vi jobber med disse faktorene, vil det ikke bare hjelpe eleven, men være til nytte for hele elevgruppen. Noen av de opprettholdende faktorene som vi ser at går igjen i nesten alle sakene vi jobber med er:
- Eleven er usikker på den sosiale og faglige tilhørigheten
- bruker mye energi på å maskere
- er usikker på relasjon til læreren
- er usikker på forventninger og har lav mestringstro.
Alle disse kan vi jobbe med ved å sette inn tiltak på gruppenivå.
Elevens opplevde trygghet og opplevelse av tilhørighet er, uten unntak, alltid en del av prosessen med å få eleven tilbake på skolen. Vi må fokusere på de faktorene vi kan påvirke og gjøre noe med. Noen ganger skal PPT, BUP eller andre instanser også være involvert, men skolens oppgave vil til enhver tid være å jobbe systematisk for at læringsmiljøet til den enkelte er helsefremmende - slik at eleven kan
få utbytte av opplæringen.

Vi i Fregn bruker pedagogisk analyse og ser på opprettholdene faktorer, beskyttende
faktorer og risikofaktorer. Ved å jobbe systematisk med tiltak utifra dette, ser vi at flere finner
løsninger i miljøet slik at eleven kan oppleve å høre til og mestre sammen med andre.

Bli bedre kjent med Fregn her https://www.fregn.as/