30/12/2025
Una maestra me escribe un comentario en una de mis publicaciones indicándome:
“¿Porque en secundaria se permita avanzar a estudiantes con serias dificultades en lectura, escritura y operaciones básicas?”
No era una provocación. Era una duda legítima, nacida del aula y del cansancio profesional. Y lo más inquietante es que, en mi propio centro de trabajo, he visto exactamente lo mismo.
En secundaria (y cada vez más desde grados anteriores) existe una regla no escrita: 𝗻𝗼 𝗿𝗲𝗽𝗿𝗼𝗯𝗮𝗿. No suele presentarse como una orden directa. Aparece envuelta en un discurso técnicamente correcto: “adecuar la planeación”, “considerar el contexto del alumno”, “diseñar estrategias diferenciadas”. El problema no es el discurso, el problema es el momento en que aparece.
Todo docente sabe que planear implica atender necesidades, intereses y contextos desde el inicio del ciclo escolar. Eso no se descubre mágicamente cuando llegan las evaluaciones. Sin embargo, la presión surge justo ahí, cuando el trimestre cierra y los números empiezan a importar más que los procesos formativos. Es entonces cuando se pide “hacer algo más” por alumnos que, durante meses, no trabajaron, aun con acompañamiento docente, diálogo con las familias y estrategias implementadas.
Con el tiempo queda claro que esta indicación no nace en la subdirección, aunque sea quien la comunica. Proviene de la dirección; la dirección responde a la supervisión; la supervisión al jefe de sector. Y en ese punto el asunto deja de ser pedagógico y se vuelve político.
Aquí entra un elemento que pocas veces se dice en voz alta: la presión por mostrar cifras favorables a nivel estatal, nacional e incluso internacional. Los sistemas educativos actuales no se evalúan por lo que enseñan, sino por lo que reportan. Tasas de aprobación, permanencia y eficiencia terminal se han convertido en la carta de presentación ante organismos internacionales como la OCDE o la UNESCO. Reducir la reprobación permite sostener la narrativa de que “no estamos tan rezagados” en comparación con otros países.
El problema es que estos indicadores no miden aprendizaje, miden flujo escolar. Mientras los informes oficiales presumen trayectorias continuas, las evaluaciones de logro siguen mostrando dificultades graves en comprensión lectora y matemáticas. La contradicción es evidente: los alumnos avanzan de grado, pero no necesariamente en conocimientos.
Por eso no reprobar se vuelve funcional al sistema. Mejora la imagen institucional, reduce conflictos administrativos y permite presentar resultados “positivos” ante instancias superiores. En palabras simples: es más fácil ajustar actas que transformar las condiciones reales de enseñanza.
Cuando un jefe de sector afirma frases como “𝗻𝗼 𝗹𝗼 𝗿𝗲𝗽𝗿𝘂𝗲𝗯𝗲𝘀, 𝗾𝘂𝗲 𝗹𝗼 𝗿𝗲𝗽𝗿𝘂𝗲𝗯𝗲 𝗹𝗮 𝘃𝗶𝗱𝗮”, no está haciendo pedagogía ni ética educativa. Está reconociendo que el sistema decidió postergar el problema. El resultado es predecible: alumnos con bajo nivel académico llegan a grados superiores, dificultando su propio aprendizaje, el del grupo y el trabajo del docente, quien debe adaptar constantemente su enseñanza a vacíos que no provocó.
Se nos dice que no reprobar es un acto de justicia social. Pero permitir que un estudiante avance sin las herramientas básicas no reduce desigualdades, las amplía. Pierre Bourdieu advertía que la escuela reproduce la desigualdad cuando simula neutralidad mientras oculta decisiones estructurales. Aquí ocurre algo similar: se habla de inclusión, pero se practica la simulación.
Desde la evaluación formativa, reprobar no es castigar; es reconocer un punto de partida para intervenir con seriedad. Sin embargo, cuando la evaluación se subordina a la estadística, pierde sentido pedagógico y se convierte en un trámite que protege a la estructura, no al estudiante.
Lo más grave es que la carga recae casi por completo en el docente. Si el alumno no aprende, falló la planeación. Si no acredita, faltó estrategia. Si el grupo presenta rezagos, el problema es el maestro. Esta narrativa es injusta y conveniente: exime a las autoridades de revisar grupos saturados, falta de equipos de apoyo, ausencia de políticas de atención temprana y decisiones tomadas para “salir bien en la foto”.
No se trata de negar las realidades sociales del alumnado. Se trata de no usarlas como coartada para sostener políticas que priorizan la imagen sobre el aprendizaje. Aprobar sin aprender no es inclusión, es postergación del problema.
Si este tipo de análisis contribuye a visibilizar lo que ocurre en las escuelas y a dignificar el trabajo docente, las estrellas en Facebook son una forma de respaldar estos espacios de reflexión profesional, sin consignas ni simplificaciones.
Abramos el debate con argumentos y respeto. Aquí todas las opiniones son bienvenidas, siempre que evitemos la descalificación y la difamación. Pensar la escuela también es una responsabilidad colectiva.
Referencias bibliograficas:
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2009). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular.
Freire, P. (2011). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores.
Ball, S. J. (2012). Política educativa, justicia social y performatividad. Morata.
OCDE. (2019). PISA 2018: Resultados en foco. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
SEP. (2022). La evaluación formativa en la educación básica. Secretaría de Educación Pública.
