EDUCAPaidos

El “fracaso escolar” suele verse como un problema visible dentro de la escuela, aunque en realidad es un fenómeno mucho más complejo y social. La sociedad muchas veces busca un responsable directo y entonces aparecen acusaciones cruzadas entre escuela, maestros y familias.

Hay varias razones por las que ocurre esto:

La escuela es la institución que evalúa y muestra resultados.
Cuando un alumno no aprende al ritmo esperado, reprueba o abandona la escuela, el problema se hace evidente ahí. Por eso muchas personas piensan primero en la escuela o en los docentes.

Los padres son vistos como los primeros responsables de la educación.
Socialmente existe la idea de que la familia debe formar hábitos, límites, acompañamiento emocional y apoyo escolar. Entonces, cuando hay dificultades, también se responsabiliza a los padres.

Se simplifica un problema que en realidad es multidimensional.
El aprendizaje no depende solo de “echarle ganas”. Influyen factores económicos, emocionales, sociales, culturales, neurológicos y hasta políticos.

Por ejemplo, pueden influir:

pobreza o falta de recursos,

violencia familiar o social,

problemas emocionales,

condiciones como TDAH o autismo,

métodos de enseñanza poco flexibles,

grupos saturados,

poca atención individual,

desnutrición o falta de sueño,

uso excesivo de pantallas,

baja comprensión lectora desde etapas tempranas,

políticas educativas inadecuadas.

Desde enfoques más actuales de la educación, el término “fracaso escolar” incluso es cuestionado, porque parece colocar el problema únicamente en el alumno o en alguien específico. Muchos especialistas prefieren hablar de:

barreras para el aprendizaje y la participación,

exclusión educativa,

desigualdad de oportunidades,

desvinculación escolar.

La idea es entender que el aprendizaje es una responsabilidad compartida:

la escuela enseña y acompaña,

la familia sostiene y forma hábitos,

el Estado proporciona condiciones,

y la sociedad influye en el desarrollo del niño.

Por eso, cuando un alumno tiene dificultades, lo más útil no es buscar culpables, sino comprender qué factores están interfiriendo y cómo trabajar en conjunto para apoyarlo.

Un comentario de David Sergio Garcia Díaz

Muy importante

La infancia secuestrada por las pantallas: ¿Niños entretenidos o abandonados digitalmente?

Antes, la infancia estaba hecha de movimiento, de imaginación, de aburrimiento creativo. Hoy, muchas veces está hecha de estímulos constantes, luces artificiales y recompensas inmediatas. El problema no es la tecnología en sí, sino el lugar que ha ocupado: ha reemplazado experiencias esenciales para el desarrollo.
Un niño que pasa horas frente a una pantalla no solo “se entretiene”; está dejando de practicar habilidades que no se aprenden en lo digital como:

Mirar a los ojos
Interpretar emociones reales
Resolver conflictos cara a cara
Tolerar la frustración sin gratificación instantánea

El cerebro infantil es moldeable. Si se acostumbra a la velocidad, al cambio constante y a la sobreestimulación, el mundo real empieza a parecer aburrido. Y ahí nace un problema profundo: la incapacidad de sostener la atención, de disfrutar lo simple, de estar presente.

También hay un costo emocional. Las pantallas pueden volverse un sustituto del vínculo. Calman, distraen, silencian, pero no abrazan, no escuchan, no forman identidad. Un niño puede tener acceso a todo el contenido del mundo y aun así sentirse solo.

La pregunta incómoda no es cuánto usan los niños las pantallas, sino por qué:

¿Para distraerlos mientras los adultos están ocupados?
¿Para evitar berrinches?
¿Porque es más fácil que acompañar emocionalmente?

El exceso de pantallas no es solo un problema infantil; es un reflejo de la forma en que los adultos estamos gestionando el tiempo, el cansancio y la crianza.

Y lo más fuerte:

La infancia no se repite. Cada hora frente a una pantalla es una hora que no vuelve para construir recuerdos reales, vínculos profundos y habilidades humanas.

No se trata de prohibir, sino de recuperar el equilibrio. Porque si no enseñamos a los niños a vivir fuera de la pantalla, crecerán sabiendo interactuar con dispositivos, pero no necesariamente con la vida.

Ser y aprender

🫶

Manera rápida de conectar con tus hijos en 9 minutos al día🤩:

3 minutos después de levantarse por la mañana abrázalos, deséales un buen día. Sé amable y sonríe.

3 minutos después de que regreses del trabajo o ellos de la escuela, pregúntales cómo les fue, dales otro abrazo, diles cuánto los quieres.

3 minutos antes de ir a dormir. Cuéntales sobre tu día, léeles una historia o cuéntales un chiste. Ríanse sobre algo que vivieron juntos. Dales otro beso antes de ir a la cama.

Para todo el resto de papás o mamás con más de 9 minutos al día, multipliquen ese tiempo por 5, 10 o 20, divídanlo entre cada hijo, y sírvanlo caliente.

SANDRA RAMÍREZ
Sin Gritos ni Castigos
Ser y aprender
Ser y aprender

Muy cierto...

La escena se repite con demasiada frecuencia: una madre o un padre que no pregunta qué aprendió su hijo, sino por qué no pasó. No indaga procesos, no revisa hábitos, no dialoga sobre errores. La preocupación central es la boleta. El número. El sello de “aprobado”. Ahí empieza una de las tensiones más fuertes que hoy atraviesa a la escuela: algunos padres no quieren hijos educados, quieren hijos aprobados.

Esta idea no surge del desprecio hacia las familias, sino de observar una lógica social que ha ido desplazando el sentido educativo hacia una lógica de certificación. En ese marco, la escuela deja de ser un espacio de formación integral y se convierte en un filtro administrativo. El aprendizaje pierde centralidad y la calificación se vuelve el objetivo final.

Las narrativas dominantes han reforzado esta distorsión. Se repite que la educación es responsabilidad de la escuela y, más específicamente, del docente. Bajo ese discurso, el maestro debe garantizar resultados medibles, rápidos y sin fricciones. Si el alumno no aprende, el problema es del profesor. Si reprueba, el profesor “no supo explicar”. Si hay rezago, el profesor “no se comprometió”. Esta simplificación resulta funcional a un sistema que evita mirar las condiciones sociales, familiares y estructurales que influyen en el aprendizaje.

Desde la pedagogía sabemos que aprender implica tiempo, error, acompañamiento y esfuerzo. Piaget mostró que el conocimiento se construye mediante la interacción activa con el entorno. Vygotsky explicó que el aprendizaje ocurre en un entramado social, mediado por otros. Freire insistió en que educar no es transferir contenidos, sino formar sujetos críticos. Ninguna de estas perspectivas se sostiene en la obsesión por aprobar.

En la práctica escolar, la presión por la calificación genera efectos concretos. Docentes que reciben exigencias para “subir notas” sin que exista mejora en el proceso. Directivos atrapados entre indicadores oficiales y realidades de aula. Estudiantes que aprenden a negociar puntos, no a comprender. Familias que defienden el derecho a pasar de grado, pero no asumen el compromiso con el aprendizaje cotidiano.

Este fenómeno impacta directamente en la equidad educativa. Quien cuenta con apoyo familiar, capital cultural y recursos externos puede sostener aprendizajes más allá de la nota. Quien no los tiene queda a merced de un sistema que maquilla resultados para cumplir estadísticas. Aprobar no significa aprender, pero reprobar sí suele significar estigmatizar. En ambos casos, la responsabilidad recae casi siempre en el docente, nunca en las políticas que recortan apoyos, saturan grupos y empujan la promoción automática como estrategia de gestión.

Cargar la responsabilidad exclusivamente en el maestro es injusto y conveniente. Injusto porque ignora las condiciones reales de trabajo: aulas con más de treinta estudiantes, diversidad de ritmos, contextos de pobreza, tareas administrativas excesivas. Conveniente porque libera al sistema de invertir en formación, acompañamiento familiar y políticas de bienestar infantil. El mensaje implícito es claro: apruebe como pueda, pero no genere conflictos.

La pregunta de fondo no es por qué un alumno reprobó, sino qué tipo de sociedad estamos construyendo cuando confundimos educación con trámite. Una escuela que solo aprueba produce ciudadanos frágiles, dependientes de la validación externa y con baja tolerancia al esfuerzo intelectual. Una escuela que educa incomoda expectativas, exige corresponsabilidad y pone el aprendizaje por encima de la apariencia.

Abrir este debate no busca señalar culpables individuales. Busca cuestionar un modelo que empuja a docentes, familias y estudiantes a una carrera por el mínimo indispensable. La educación merece algo más que una firma al final del ciclo escolar.

Cierro con una invitación al diálogo respetuoso. Este espacio está pensado para debatir ideas, contrastar experiencias y disentir sin descalificar. Todas las opiniones son bienvenidas cuando se expresan con argumentos y respeto, sin difamación ni insultos. La conversación educativa se fortalece cuando escuchamos incluso aquello con lo que no coincidimos.

Si este análisis conecta con lo que vives en tu escuela y consideras valioso sostener espacios de reflexión docente en redes, el apoyo mediante estrellas ayuda a que estas discusiones sigan teniendo lugar.

Referencias (formato APA, en español)

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI Editores.

Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Dubet, F. (2010). El declive de la institución. Gedisa.

INEE. (2018). La educación obligatoria en México: Informe 2018. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

La crueldad de la repetición: cómo rompemos sistemáticamente a los niños con el “más práctica”

Cuando un niño con memoria de trabajo débil no puede resolver un ejercicio de matemáticas, la maestra dice: «Inténtalo otra vez». Si vuelve a fracasar: «Practica más». Si, tras semanas, sigue teniendo dificultades: «No te esfuerzas lo suficiente». Lo llamamos pedagogía. En realidad, es una forma de crueldad psicológica sistemática que, con la mejor de las intenciones, infligimos a millones de niños.

El problema no está en la repetición en sí. La repetición es una herramienta poderosa de aprendizaje, siempre que exista la capacidad básica. Pero cuando la base cognitiva falta, la repetición se transforma en algo muy distinto: en una máquina que destruye la autoestima y deforma la identidad.

Imaginemos concretamente lo que pasa dentro de un niño en esta situación. Está frente a una tarea que sobrepasa su memoria de trabajo. Intenta retener los pasos en la cabeza, pierde el hilo, llega a un resultado incorrecto. La maestra le dice, amable pero firme: «Eso no está bien. Inténtalo otra vez». El niño lo intenta de nuevo. Vuelve a fallar. «Otra vez». Otro fracaso. «Debes concentrarte más». Otro intento. Otro fracaso.

Por fuera, quizás parezca una clase normal. Por dentro, se está formando algo destructivo. Con cada fracaso se afianza una creencia: «No puedo hacerlo». Después de diez intentos se convierte en: «Soy malo en matemáticas». Tras cien intentos, durante semanas y meses: «Soy tonto». Esto no es una exageración: es la realidad psicológica documentada de niños con debilidades cognitivas, que son obligados una y otra vez a enfrentar situaciones donde el éxito es neurológicamente imposible.

Lo cruel está en el doble mensaje que reciben estos niños. El primero es claro: «Fracasas». Eso, por sí solo, ya es duro de sobrellevar, aunque tolerable si quedara aislado. Pero el segundo mensaje es devastador: «Fracasas aunque te lo explicamos, aunque te dimos tiempo, aunque otros sí lo logran… entonces el problema eres tú». Este segundo mensaje transforma un fracaso externo («No resolví esta tarea») en una identidad interna («Soy alguien que fracasa»).

Los niños son brillantes detectores de patrones. Si fracasan repetidamente en la misma situación, buscan explicaciones. La explicación obvia que nadie les da —«Tu memoria de trabajo aún no está lo suficientemente desarrollada para esta tarea»— no la conocen. Así que acuden a las explicaciones disponibles: «No soy lo bastante listo», «No me sé concentrar», «Hay algo mal en mí». Estas auto-diagnosis son falsas, pero son conclusiones lógicas tras un fracaso repetido e inexplicable.

Lo perverso de este proceso es que se refuerza a sí mismo. Un niño que se identifica como «malo en matemáticas» desarrolla miedo a la asignatura. Ese miedo activa respuestas de estrés que reducen aún más la limitada capacidad cognitiva. El niño rinde peor, lo cual confirma su creencia: «Soy malo en esto». Se crea una espiral descendente que no tiene que ver con la debilidad cognitiva inicial, sino con la reacción psicológica al fracaso repetido.

La situación empeora con las comparaciones sociales inevitables en el aula. El niño ve que otros logran resolver el ejercicio. Escucha los elogios de la maestra hacia los demás. Nota que él necesita más tiempo, más ayuda, más correcciones. Cada observación es una nueva prueba en la convicción que va tomando forma: «Soy diferente. Soy menos. No soy tan bueno como los demás».

La tragedia es que los adultos —maestros, padres, tutores— en la gran mayoría de los casos actúan con buena intención. Creen de verdad que más práctica ayuda. Ven el fracaso y piensan: «El niño necesita más oportunidades de intentarlo». Lo que no ven es el daño psicológico acumulativo de cada nuevo fracaso. Ven la respuesta incorrecta, pero no la identidad de incompetencia que se está afianzando. Ven el comportamiento, pero no la identidad que se está formando.

Se vuelve especialmente cruel cuando se suma la “buena” motivación. «¡Puedes lograrlo si te esfuerzas más!» Este mensaje, pensado como aliento, es decodificado de otra manera por un niño cognitivamente sobrecargado. Lo que escucha es: «Fracasas porque no te esfuerzas lo suficiente». Pero el niño ya se esfuerza —muchas veces más que los demás, porque debe movilizar más recursos para apenas mantenerse a flote. El mensaje se transforma entonces en: «Me esfuerzo y fracaso igual… debo ser realmente incapaz».

Las consecuencias a largo plazo de estas experiencias están bien documentadas. Los niños desarrollan indefensión aprendida —la creencia de que sus esfuerzos no marcan la diferencia. Crean estrategias de evitación para escapar de situaciones en las que podrían fracasar. Se vuelven “payasos de la clase” para desviar la atención de sus debilidades académicas. Desarrollan síntomas psicosomáticos —dolores de estómago antes de la escuela, dolores de cabeza antes de los exámenes. Se vuelven agresivos o se aíslan. Todo esto no son síntomas de un trastorno de aprendizaje, sino de experiencias traumáticas repetidas de incompetencia.

Lo más insidioso es que este proceso suele ser invisible. El niño se sienta obediente en clase, intenta resolver las tareas, quizá solo parece distraído o poco motivado. Nadie ve la desesperación interna. Nadie ve cómo cada clase de matemáticas graba más hondo la creencia «Soy tonto». Nadie nota cómo el niño deja de creer que el esfuerzo lleva al éxito.

Y entonces, tras meses o años de este proceso, diagnosticamos «baja autoestima» o «miedo escolar» y tratamos estos problemas como si fueran independientes. Pasamos por alto que son consecuencias directas y previsibles de forzar a un niño a situaciones donde está neurológicamente condenado al fracaso.

La crueldad también está en la alternativa perdida. En el mismo tiempo que el niño pasa fracasando en la misma tarea irresoluble, se podría haber entrenado su memoria de trabajo. Se podría haber construido la base cognitiva que hace posible resolverla. En cambio, se desperdiciaron tiempo y recursos psicológicos en demostrarle una y otra vez que fracasa.

Aquí está la diferencia fundamental con un enfoque que comienza con entrenamiento cognitivo. Si primero fortalecemos la memoria de trabajo, el niño vive algo completamente distinto. Realiza ejercicios que son desafiantes pero alcanzables. Ve cómo mejora. Experimenta progreso. Y luego, al volver a la tarea de matemáticas, ya tiene la capacidad cognitiva para lograrlo. En lugar de cien experiencias de «No puedo», acumula cien experiencias de «Estoy mejorando».

Las trayectorias psicológicas de ambos enfoques no pueden ser más distintas. En el primero: fracaso repetido, construcción de identidad en torno a la incompetencia, evitación e indefensión aprendida. En el segundo: experiencias de progreso, autoeficacia, motivación y disposición al desafío.

Lo trágico es que ambos niños —el que fue obligado a fracasar repetidamente y el que primero fortaleció sus capacidades— quizás logren resolver al final el mismo problema matemático. Pero uno llega con la convicción de «Soy malo, pero lo logré de algún modo», mientras el otro llega con «Puedo aprender, puedo crecer, puedo superar retos». Estas diferencias psicológicas marcan toda la vida.

Si aplicamos la repetición como método de enseñanza a niños que no tienen las bases cognitivas, cometemos una forma de crueldad institucionalizada. No lo hacemos con mala intención, sino por ignorancia de la neurología y la psicología del desarrollo. Pero las consecuencias para el niño son las mismas, sea intencional o no la crueldad.

La pregunta que debemos hacernos es simple: ¿Por qué exponer a un niño cien veces a una situación en la que fracasará, en lugar de usar ese tiempo para desarrollar las capacidades que permiten tener éxito? La respuesta no puede ser «porque siempre se ha hecho así» o «porque lo marca el currículo». La única respuesta ética es cambiar nuestro enfoque: de la crueldad de la repetición a la paciencia del desarrollo de capacidades.

Créditos a
EDUCAPaidos

❤️Familia❤️

“El amor que empieza en casa”

El amor familiar es la raíz que nos sostiene, incluso cuando la vida nos lleva lejos. Es ese tipo de amor que no presume, que no necesita aplausos, pero que está presente en los detalles más sencillos: en una comida caliente al final del día, en una llamada para saber si llegaste bien, en un "te cuido" disfrazado de "abrígate, que hace frío". Es el amor que no se rompe, aunque a veces se agriete.

Una familia unida no significa ausencia de problemas, significa amor suficiente para no dejarse caer. Es aprender a ceder, a perdonar, a escucharse con el corazón y no solo con los oídos. Porque cuando el mundo se vuelve duro, es el amor familiar el que nos recuerda quiénes somos, de dónde venimos y por qué vale la pena seguir adelante.

Nunca subestimes el poder de un hogar donde hay amor, aunque falte lo demás. Porque si el corazón está lleno de cariño, comprensión y respeto, entonces ese hogar tiene lo más valioso que puede existir: una familia que no se rinde.

Del muro de AMOR DE DIOS
Ser y aprender

“Antes mi hijo decía luenga
en vez de lengua.
Yo no lo corregí
ni una sola vez.
Amaba el sonido
de esa palabra extraña
como recién nacida.
Cuando alguien le enseñó
“Se dice jirafa, no firasa”
de verdad lo lamenté.
Igual con la mariposa
que antes era papiosa.
Sabía que esas palabras
no se quedarían
mucho tiempo
ahí,
en su voz.
¿Para qué apurarse entonces?
Las palabras habituales
están ahora en su sitio.
Excepto,
cuando quiere hablarme
de jaguares y dice
“mamá están en vida de extinción.”
Ya sabemos,
no hay que decirle nada,
quizás queden algunos días así
en que la vida sea lo que se extinga,
sin intermediarios”.

(Manuela Gómez)

Favor de leer y comprender. También, llevarlo a la práctica.

“Para un adulto autónomo, con recursos emocionales maduros, atravesar momentos difíciles de cambio, pérdidas, incertidumbre y no contar con alguien en quien confiar plenamente y a quién recurrir, entraña una de las experiencias afectivas más duras y áridas de la vida. Mucho peor que una experiencia dolorosa, es la soledad con la que se atraviesa.

¿Cómo será entonces ante un escenario emocional parecido la vivencia para un niño pequeño vulnerable y absolutamente dependiente que no puede encontrar comprensión, calma y refugio en sus adultos de referencia?

… Qué nunca falte el amor, pero sobre todo, en momentos difíciles, cuando hay cambios que generan incertidumbre, estrés, miedo, ansiedad como una mudanza de casa, escuela, país, una pérdida, duelos, enfermedad... que abunden las palabras y gestos amorosos. Que los niños no se sientan solos atravesando dichas dificultades. Que cuenten con la certeza de nuestra disposición emocional incondicional para ayudarles a retornar a la calma, siempre que lo necesiten.”

✍️Berna Iskandar
Créditos al autor de la ilustración 🙏
Ser yaaprender

No a los gritos ✍️❤️

EL IMPACTO DE LOS GRITOS

Imagina que la mente de un niño es como un jardín lleno de flores, cada una representando una emoción, una idea o una habilidad. Cuando le gritamos, es como si arrojáramos piedras al jardín: las flores se marchitan, algunas se rompen y otras se esconden, temerosas de volver a florecer.

🌱 El jardín emocional del niño

Cada vez que un niño es expuesto a gritos, su cerebro libera cortisol, la hormona del estrés, que puede alterar el desarrollo de áreas cerebrales relacionadas con la regulación emocional y la autoestima. Esto es como si las raíces de las flores se debilitaran, impidiendo que crezcan fuertes y saludables.

🌸 Consecuencias visibles en el jardín

Flores marchitas (baja autoestima): Los niños pueden comenzar a sentirse que no son lo suficientemente buenos, afectando su confianza en sí mismos.

Pétalos rotos (problemas de conducta): Al no saber cómo expresar sus emociones de manera saludable, pueden desarrollar conductas agresivas o desafiantes.

Jardín desordenado (dificultades en la comunicación): La relación con los padres puede volverse tensa, dificultando la comunicación abierta y afectuosa.

🌼 Cultivando un jardín saludable

Para que el jardín florezca nuevamente, es esencial:

Hablar con suavidad: Usar un tono calmado y palabras que nutran, no que hieran.

Escuchar activamente: Prestar atención a las emociones y necesidades del niño.

Establecer límites con amor: Guiar con firmeza pero con cariño, mostrando el camino sin gritar.

Recuerda, un jardín bien cuidado produce flores hermosas. Al igual que un niño, necesita amor, paciencia y comprensión para crecer fuerte y feliz. 💖

Créditos a Ser y aprender ✍️❤️

Hay que poner mucho ojo e esto... ✍️

Ejemplos de adultocentrismo ✨ respeto mutuo ✨ Dr. Sebastián León

ADULTOCENTRISMO

“¡Cuidado!” Oigo a un anciano gritar cuando se derrama un yogur en sus pantalones.
“Lo siento, era mío”, dice la madre.
“Oh, pensé que era del niño. Siento mucho haber reaccionado groseramente”.
El caballero obviamente creía que el niño lo había hecho descuidadamente o incluso a propósito, pero nunca habría pensado esto de la madre. ¿Qué podemos concluir? ¿No es cierto que hoy en día los niños siempre son sospechosos de todos los males, y generalmente los niños más que las niñas?
—Etter. H.

Y esto sucede en muchos contextos de una forma tan natural que nadie lo nota ni se sorprende. ¿Por qué habríamos de suponer que somos mejores que los niños o que merecemos mejor trato que ellos?
— (IG)

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Imagen: CELA, Centro Especializado en Lenguaje, Aprendizaje y Psicología.