12/06/2026
Hay momentos en la vida docente que no aparecen en los planes de clase ni en los calendarios escolares. Ocurren cuando termina la jornada, el aula queda vacía y una pregunta permanece rondando en nuestra mente: ¿por qué esta estrategia funcionó tan bien con un grupo y no con otro? Recuerdo una tarde después de una clase particularmente compleja. Había preparado actividades cuidadosamente diseñadas, pero los resultados no fueron los esperados. Mientras revisaba trabajos y observaciones, comprendí que el verdadero aprendizaje profesional comenzaba justo ahí, cuando la experiencia dejaba de ser una simple anécdota y se convertía en objeto de análisis. Esa reflexión me llevó a valorar profundamente una de las propuestas más transformadoras para el desarrollo profesional docente: la investigación-acción.
En este escenario adquiere enorme relevancia la obra Investigación-acción en el aula: Enseñanza-aprendizaje de la metodología, escrita por Roberto Rojas Soriano (2002). Reconocido sociólogo, investigador y metodólogo mexicano, Rojas Soriano ha dedicado buena parte de su trayectoria a democratizar el conocimiento científico y acercar la investigación a los problemas reales que enfrentan estudiantes, docentes y profesionales. Su trabajo surge en un contexto donde la investigación educativa era percibida frecuentemente como una actividad distante de la práctica cotidiana. Frente a esta visión, el autor plantea una idea poderosa: los docentes no solo pueden investigar, sino que deben hacerlo para comprender y transformar su realidad educativa.
La obra responde a una necesidad histórica que sigue vigente en nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Durante décadas, muchas innovaciones escolares fueron implementadas sin considerar suficientemente las particularidades culturales, sociales y pedagógicas de cada contexto. Rojas Soriano propone superar esta limitación mediante una metodología que convierte al profesorado en protagonista del cambio educativo. Su propuesta no se limita a enseñar técnicas de investigación; busca desarrollar una actitud crítica, reflexiva y transformadora frente a los desafíos de la enseñanza.
La investigación-acción constituye el núcleo conceptual de la obra. Este enfoque puede definirse como un proceso sistemático mediante el cual quienes participan en una práctica social analizan su propia realidad, identifican problemáticas, implementan acciones de mejora, evalúan resultados y generan nuevos conocimientos. A diferencia de otros modelos investigativos que colocan al investigador como observador externo, la investigación-acción involucra directamente a quienes viven la experiencia educativa.
Kurt Lewin, considerado uno de los pioneros de este enfoque, sostenía que no hay acción sin investigación ni investigación sin acción (Lewin, 1946). Rojas Soriano retoma esta tradición y la adapta al contexto educativo, mostrando cómo el aula puede convertirse en un espacio permanente de análisis, innovación y mejora.
Uno de los mayores aportes del libro consiste en desmontar la falsa creencia de que investigar es una actividad reservada para especialistas universitarios. El autor demuestra que cualquier docente puede desarrollar investigaciones rigurosas sobre fenómenos relacionados con el aprendizaje, la convivencia, la motivación, la evaluación o la inclusión educativa. Desde esta perspectiva, la investigación deja de ser un requisito académico para convertirse en una herramienta profesional de transformación.
La propuesta se estructura alrededor de un ciclo continuo de observación, reflexión, planificación, acción y evaluación. El docente identifica una situación problemática, analiza sus causas, diseña estrategias de intervención, implementa cambios, observa resultados y reflexiona nuevamente sobre el proceso. Este carácter cíclico convierte a la investigación-acción en una metodología profundamente dinámica y contextualizada.
Las ideas de Rojas Soriano dialogan de manera natural con el socioconstructivismo de Lev Vygotsky. La investigación-acción reconoce que el aprendizaje y el conocimiento emergen dentro de contextos sociales específicos y mediante la interacción entre personas. Cuando los docentes investigan colaborativamente, construyen nuevos significados a partir de experiencias compartidas.
También encontramos una fuerte relación con el constructivismo de Jean Piaget. La investigación-acción implica que los profesionales construyan activamente conocimiento sobre su práctica, reorganizando esquemas previos a partir de nuevas evidencias. Cada proceso investigativo genera desequilibrios cognitivos que impulsan la reflexión y el desarrollo profesional.
La propuesta conecta igualmente con el aprendizaje experiencial de David Kolb. Los docentes observan experiencias concretas, reflexionan sobre ellas, elaboran conceptualizaciones y experimentan nuevas acciones pedagógicas. Este ciclo constituye uno de los pilares fundamentales de la investigación-acción.
Desde la perspectiva humanista, especialmente en las aportaciones de Carl Rogers, la investigación-acción promueve la autonomía, la autenticidad y el desarrollo integral de las personas involucradas. No se trata únicamente de mejorar indicadores educativos, sino de comprender las experiencias humanas que ocurren dentro de las comunidades escolares.
La metacognición ocupa también un lugar central. Cuando investigamos nuestra propia práctica, desarrollamos la capacidad de pensar sobre nuestras decisiones pedagógicas, evaluar nuestros procesos y regular nuestras acciones futuras. En otras palabras, aprendemos a aprender de nuestra experiencia profesional.
Los principios de la investigación-acción mantienen una estrecha relación con el Diseño Universal para el Aprendizaje. A través de la observación sistemática y la recopilación de evidencias, los docentes pueden identificar barreras para el aprendizaje y diseñar alternativas que favorezcan la participación de todos los estudiantes. La investigación se convierte así en una herramienta para construir entornos educativos más inclusivos y equitativos.
La neurociencia aporta argumentos adicionales que respaldan la relevancia de este enfoque. Sabemos actualmente que el cerebro modifica continuamente sus conexiones neuronales en respuesta a nuevas experiencias, fenómeno conocido como neuroplasticidad. Cuando los docentes participan en procesos de investigación-acción, activan mecanismos de reflexión profunda, análisis crítico y resolución de problemas que fortalecen redes neuronales asociadas con las funciones ejecutivas.
La corteza prefrontal, responsable de la planificación, toma de decisiones y autorregulación, desempeña un papel fundamental durante los procesos investigativos. Asimismo, la memoria de trabajo permite integrar información proveniente de observaciones, registros y evidencias para construir interpretaciones más complejas.
Las emociones también juegan un papel decisivo. Investigaciones recientes lideradas por Mary Helen Immordino-Yang (2016) han demostrado que la reflexión significativa moviliza procesos emocionales que favorecen aprendizajes más profundos y duraderos. Cuando los docentes investigan situaciones que afectan directamente a sus estudiantes, la conexión emocional incrementa la motivación y fortalece el compromiso con la mejora educativa.
La aplicación práctica de esta metodología resulta extraordinariamente amplia. En educación inicial, una educadora podría investigar cómo determinadas rutinas favorecen el desarrollo de la autonomía infantil. Mediante registros de observación y análisis de conductas, identificaría estrategias efectivas para fortalecer habilidades de autocuidado.
En primaria, un docente podría analizar por qué algunos estudiantes muestran dificultades persistentes en comprensión lectora. A partir de observaciones, entrevistas y evaluación de resultados, implementaría nuevas estrategias y documentaría sus efectos.
En secundaria, la investigación-acción puede utilizarse para abordar problemáticas relacionadas con convivencia escolar, participación estudiantil o uso responsable de tecnologías digitales.
En bachillerato, podría orientarse al fortalecimiento de competencias investigativas, pensamiento crítico o desarrollo vocacional.
En educación superior, permite analizar prácticas de enseñanza, innovación curricular y procesos de formación profesional.
En capacitación organizacional, facilita la mejora continua de programas de formación mediante ciclos permanentes de evaluación e intervención.
La incorporación de esta metodología en la planeación docente inicia con un diagnóstico riguroso de necesidades educativas. Posteriormente se identifican problemas prioritarios susceptibles de intervención. A partir de ahí se formulan preguntas investigativas claras y contextualizadas. Durante la planeación se establecen estrategias, instrumentos de recopilación de información e indicadores de seguimiento.
La implementación requiere observar cuidadosamente el desarrollo de las actividades y registrar evidencias relevantes. La evaluación implica analizar los cambios producidos, identificar avances y reconocer aspectos susceptibles de mejora. Finalmente, la sistematización permite documentar aprendizajes y compartir hallazgos con la comunidad educativa.
Inspirados en las propuestas de Rojas Soriano, podríamos desarrollar un proyecto transversal denominado "Docentes que Transforman desde la Evidencia". Su propósito sería fortalecer una cultura institucional de investigación-acción orientada a la mejora continua de los procesos educativos.
La justificación radicaría en la necesidad de tomar decisiones pedagógicas fundamentadas en evidencias contextualizadas. Entre sus objetivos se encontrarían fortalecer competencias investigativas docentes, mejorar prácticas educativas y promover la innovación escolar.
Las actividades incluirían círculos de reflexión pedagógica, observación entre pares, diseño de intervenciones educativas, análisis de resultados y socialización de experiencias exitosas.
Los productos abarcarían informes de investigación, portafolios reflexivos, propuestas de innovación y repositorios institucionales de buenas prácticas.
Las evidencias contemplarían registros de observación, diarios reflexivos, entrevistas, encuestas y resultados de aprendizaje.
Los indicadores de logro considerarían la cantidad de proyectos desarrollados, la mejora observada en los procesos educativos y la participación activa del profesorado.
El impacto esperado incluiría una cultura escolar más reflexiva, colaborativa e innovadora.
Los beneficios de este enfoque trascienden ampliamente el aula. Los estudiantes reciben experiencias de aprendizaje más pertinentes y ajustadas a sus necesidades reales. Los docentes fortalecen su autonomía profesional y desarrollan competencias analíticas que enriquecen su práctica cotidiana. Las instituciones consolidan procesos de mejora continua sustentados en evidencias. La sociedad, por su parte, se beneficia de sistemas educativos más sensibles a los desafíos locales y comprometidos con la transformación social.
Existe un dato histórico particularmente interesante. Aunque muchas personas asocian la investigación-acción exclusivamente con el ámbito educativo, su origen se encuentra en estudios sobre cambio social desarrollados por Kurt Lewin durante la década de 1940. Su propósito inicial era resolver problemas comunitarios mediante procesos participativos. Décadas después, esta metodología encontró en la educación uno de sus espacios de aplicación más fecundos y transformadores.
Mientras avanzaba en la lectura de esta obra, no pude evitar cuestionarme cuántas veces he buscado respuestas fuera de mi contexto cuando muchas de ellas estaban frente a mí, esperando ser observadas con mayor atención. Comprendí que investigar no siempre requiere laboratorios sofisticados ni grandes presupuestos. A veces comienza con una libreta de notas, una pregunta genuina y la disposición de mirar el aula con otros ojos.
Esta lectura me recordó que la mejora educativa no depende exclusivamente de reformas externas o cambios normativos. También surge cuando quienes enseñamos desarrollamos la capacidad de analizar críticamente nuestra práctica, aprender de nuestras experiencias y convertir cada desafío en una oportunidad para generar conocimiento.
La propuesta de Roberto Rojas Soriano continúa siendo profundamente vigente porque reivindica una idea esencial: las escuelas no solo son espacios donde se transmite conocimiento; también son escenarios donde puede producirse conocimiento valioso para comprender y transformar la realidad educativa. Cada docente que investiga amplía las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes, fortalece su desarrollo profesional y contribuye a construir una educación más consciente, crítica y humana.
Quizá la verdadera transformación educativa comienza cuando dejamos de preguntarnos únicamente qué debemos enseñar y empezamos a preguntarnos también qué necesitamos comprender mejor para enseñar de manera más significativa. Ahí, precisamente ahí, nace la investigación-acción como una poderosa herramienta de cambio.
Referencias
Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain. W. W. Norton.
Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Pearson Education.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
Piaget, J. (1977). El desarrollo del pensamiento. Fondo de Cultura Económica.
Rogers, C. (1983). Libertad y creatividad en la educación. Paidós.
Rojas Soriano, R. (2002). Investigación-acción en el aula: Enseñanza-aprendizaje de la metodología. Plaza y Valdés Editores.
UNESCO. (2023). Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación. UNESCO.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
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