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Factores de riesgo en las DEA
El diagnóstico psicoeducativo de las Dificultades Específicas de Aprendizaje difícilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.
No obstante, sí que es posible la prevención temprana, por medio de la detección de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que actúan como verdaderos indicadores de la aparición futura de los trastornos.
A. Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo fonológico:
• Deficiencias en la producción articulación del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia fonológica; deficiencias de vocabulario.
B. Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos:
• Relacionados con hechos y conocimientos numéricos; concepto de número; retrasos en el aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza, inclusión, pertenencia, conservación, etc.; déficit de razonamiento lógico matemático (lo que habitualmente se denomina como “no saber pensar”, fallos en la planificación y organización secuenciada del pensamiento tendente a la resolución de problemas, sean estos matemáticos o no).
C. Retrasos en el procesamiento activo de la información:
• Retrasos en el procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva (las personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje a veces son descritas como “procesadores lentos”); fallos en la percepción y el análisis visual de formas y letras aisladas (no atribuibles a déficit sensorial); fallos en la percepción y análisis de los sonidos del habla (no atribuibles a déficit sensorial ni a particularidades fonéticas de las formas de habla).
D. Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida:
• Relacionado con tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.
E. Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.

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Causas de las Dificultades Específicas del Aprendizaje
Los estudios mediante resonancias magnéticas, tomografía y otras nuevas técnicas de neuroimágenes que desde mitad de la década de los años ochenta del siglo pasado vienen realizándose, han permitido comprobar alteraciones en el funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se concretan en:
A. Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos psicolingüísticos (funciones verbales, procesamiento unimodal, retención de códigos, conciencia fonológica; así como almacenamiento y aplicación estereotipada de sistemas de sobre aprendizaje).
B. Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan disfunciones en procesos relacionados con la organización viso-espacial (reconocimiento visual, orientación espacial, información visual y táctil, discriminación figura-fondo, organización no verbal, razonamiento no verbal, coordinación viso-manual, procesamiento intermodal, integración de la información, manejo de información compleja y novedosa). Las funciones del Hemisferio Derecho son muy importantes en el tráfico de la información, en la relación con las circunstancias iniciales en las que ésta se produjo y para comprender el contexto.
C. Retrasos evolutivo-funcionales del Lóbulo Frontal y el Cortex Prefrontal que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento de la información en la memoria de trabajo y con las funciones ejecutivas de planificación, organización, movimientos motores, inhibición conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican intencionalidad.

Sin embargo, ningún área, región o hemisferio es responsable de aprendizajes tan específicos y a la vez tan complejos como la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado.

D. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden darse conjuntamente con otros trastornos, pero no son consecuencia de ellos. Es decir, que no son el resultado de deficiencias sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos emocionales graves o trastornos por déficit de atención con hiperactividad.
Si bien estos trastornos suelen cursar con Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Así mismo, las Dificultades Específicas de Aprendizaje no son provocadas por deficiencias.

Características de las DEA
A. Retrasos en el desarrollo neuropsicológico: Estás afectan de modo predominante a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, áreas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y áreas del lóbulo frontal y prefrontal que se ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinación.
B. Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos cómo:
1) Procesos perceptivos y psicolíngüísticos:
Percepción estímulos visuales y auditivos (y en su caso, táctiles); discriminación de estímulos relevantes (rasgos distintivos y que nos llaman la atención) e inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea; todos procesos muy relacionados con la atención (tanto selectiva, como también sostenida y dividida).
Desarrollo fonológico (conocimientos y conciencia fonológica, habilidades de producción y segmentación de sonidos, y de mediación de habla);
Automatización de los procedimientos de identificación y reconocimiento de estímulos.
2) Procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atención. Los alumnos con Dificultades Específicas son menos hábiles tanto en el mantenimiento de las representaciones de los estímulos visuales y/o auditivos –letras, sílabas, palabras, números- en los almacenes verbal y no verbal, como en las tareas ejecutivas de coordinación de la información, procedente de dichos almacenes y de éstos con la información ya guardada en la memoria de largo plazo. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de almacenamiento en la memoria de Trabajo o una menor capacidad de Atención, sino por la ineficacia en su uso. Falta de habilidad que está ligada a un déficit en la aplicación de procedimientos adecuados para el mantenimiento de las representaciones, pero sobre todo está ligada a la no automatización de los procesos de identificación y reconocimiento de estímulos, de tal modo que si el alumno se ve obligado a invertir –es decir, atender- más tiempo del necesario en identificar y reconocer, por ejemplo, una letra, tendrá más oportunidades de olvidar alguna de las que ya había reconocido antes (las representaciones de los estímulos identificados deben poder mantenerse activas en la memoria de trabajo hasta que son identificados los siguientes con los que van relacionados, por ejemplo en una sílaba o en una palabra).

En tanto se alcanza el nivel de identificación automatizada, los alumnos inexpertos o con DEA suelen ayudarse, por ejemplo: en la lectura, señalando con el dedo o repitiendo una y otra vez lo identificado hasta que leen toda la palabra. La automatización de los procesos básicos (reconocer una letra, una sílaba, una palabra, un número, hacer la conversión grafema-fonema o fonema-grafema, aplicar un procedimiento sencillo de cálculo, etc.) implica rapidez y precisión, está muy relacionada con la práctica y, a medida que se alcanza, permite “liberar recursos cognitivos” para otras tareas (por ejemplo, comprender).
3) Estrategias de aprendizaje y metacognición. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje se caracterizan por su in-eficiencia en el desarrollo espontáneo y en la aplicación oportuna y eficaz de procedimientos que facilitan el aprendizaje:
•Estrategias de selección, organización, elaboración, planificación, revisión, transferencia y recuerdo de la información.
• Metacognición, es decir, saber sobre sí mismo y sobre la tarea, por tanto, acerca de las exigencias de la tarea para su aprendizaje en términos de conocimientos (conocimientos previos), estrategias (procedimientos mentales eficaces) y de rapidez; procedimientos ejecutivos de autorregulación y control; y en última instancia motivación, es decir, querer aprender (la experiencia repetida de fracasos no facilita, sino más bien debilita, el interés del alumno por el aprendizaje).
Sin embargo, cuando a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje se les enseñan estos procedimientos y cuándo son aplicables, los aprenden, alcanzando un grado de eficacia semejante al de los alumnos sin dificultades en el aprendizaje.
C. Estos retrasos se cifran entre dos y cuatro años con respecto a los alumnos sin dificultades. Y en el ámbito escolar afectan al aprendizaje de:
La lectura (descodificación y comprensión).
La escritura (recuperación de las formas -de los grafemas y las palabras- y composición).
Las matemáticas (cálculo -mental y escrito- y razonamiento matemático).
D. Los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje “rinden por debajo de su capacidad”, a pesar de que sus “capacidades” intelectuales son similares a las del resto de los alumnos sin dificultades. No se trata, por tanto, de un problema de bajo CI o de déficit de aptitudes generales. Sin embargo, dada la especificidad de los aprendizajes a los que afecta y la importancia de éstos para el resto del proceso educativo, la discrepancia –diferencia- del rendimiento escolar de los alumnos con estas dificultades con respecto al resto de sus compañeros es cada vez más acusada.

E. Habitualmente las Dificultades Específicas de Aprendizaje no se detectan hasta el inicio de la Educación Primaria, por lo que suelen considerarse como problemas de la edad escolar, pero también se presentan en personas adultas. Para que sus consecuencias sobre el resto de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares no sean graves, deben de haber remitido -o estar en vías de remisión a la edad de ocho años. De aquí la importancia de la detección a edades tempranas durante la Educación Infantil de indicadores de riesgo y de la conveniencia de diseños curriculares infantiles que se ocupen de modo preferente del desarrollo de los procesos y procedimientos psicológicos que por su implicación directa van a facilitar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.

Definición de las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA)
“DEA es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemáticos (y aquellas otras tareas en las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI(Cociente intelectual, esta consiste en una estimación del conocimiento) medio, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias”.

El día de hoy hablaremos de las dificultades del aprendizaje específicas.

En ellas se incluyen las dificultades que en ocasiones los alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura (de reconocimiento y de comprensión), de la escritura (de grafía y de composición) y de las matemáticas (de cálculo y de solución de problemas). Se trata de problemas que, considerados desde la perspectiva de la persona que los presenta, son de una importancia, gravedad moderadamente alta, por lo que, para su remisión, además del proceso de enseñanza regular, precisan intervención especializada y prolongada; la afectación es también moderadamente alta, si bien los procesos y funciones psico neurológicos del alumno afectados no son dominantes ni impiden que puedan realizar otros aprendizajes.
La duración de las dificultades es relativa: desde el punto de vista estrictamente psicopedagógico, si son detectadas a edades tempranas (cuando se inician los aprendizajes reglados de la lectura, la escritura y las matemáticas) y se aplican adaptaciones de recuperación con la adecuada dedicación, en un plazo no superior a tres cursos deberían remitir.
Sin embargo, la experiencia muestra que bien porque la detección es muy tardía o bien porque no se interviene adecuadamente, lo cierto es que las Dificultades Específicas de Aprendizaje suelen ir de modo progresivo haciéndose más difíciles de solucionar y, lo que a la postre resulta más grave, sus consecuencias sobre el resto de los aprendizajes escolares son cada vez más limitantes.

El Bajo Rendimiento Escolar en referencia al contexto. Será recomendable establecer protocolos de relación Centro-Familias, así como con otras instancias de barrio o pueblo (servicios sociales, grupos juveniles, clases o academias, etc.,), de tal forma que, manteniéndose el mejor nivel de coordinación posible, se obtenga una optimización en actuaciones y expectativas de progreso.

¿Qué busca la relación a las familias y el Bajo Rendimiento Escolar?

Con relación a las familias y el Bajo Rendimiento Escolar, la Intervención Psicopedagógica se dirigirá hacia el aumento del interés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, la mejora de sus actitudes y creencias sobre su papel y responsabilidad en el proceso educativo y escolar de sus hijos; una reestructuración de pautas y relaciones con su hijo, así como del control sobre su conducta académica (hábito y disciplina de estudio) personal y social.

Alumnado y Profesorado: Programas de refuerzo curricular en áreas concretas, básicamente, lenguaje (animación y comprensión lectoras, expresión escrita, refuerzo psicolingüístico, refuerzo morfosintáctico y semántico); matemáticas (cálculo, medidas y solución de problemas), sin olvidar el componente cultural de los contenidos socio-naturales.

🤯😎 Elementos para una organización de la motivación de la instrucción 🤯😎
A) Forma de presentar y estructurar la tarea.
Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o de la tarea a realizar.
Estrategias: a) Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno; b) Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver; c) Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
- Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Estrategias: a) Relacionar el contenido instruccional (Lo que tiene que hacer) usando lenguaje y ejemplos familiares al alumno, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos previos y sus valores; b) Mostrar la meta por lo que puede ser relevante aprender ese contenido de instrucción, a ser posible por medio de ejemplos.
B). Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
- Organizar, en la medida de lo posible, la actividad en grupos colaborativos, haciendo depender la evaluación de cada alumno, de los resultados globales del grupo.
- Aportar el mayor número de opciones de actuación en el aprendizaje a conseguir, pata facilitar la percepción de trabajo autónomo.
Estrategias: a) de aprendizaje colaborativo; b) autocontrol y habilidades sociales.
C). Estilo docente y mensajes que el profesor da antes, durante y después de la tarea, afectando a la relevancia de las metas, valoración del alumno, formas de pensar, …
- Orientar la atención de los alumnos.
Estrategias: a) Dirigir la atención hacia el proceso más que al resultado; b) búsqueda y comprobación de medios de superación de dificultades, a través de pasos graduados; c) informar sobre los correcto o no del resultado, centrándolo en lo que se ha aprendido (independiente de su resultado) y en la confianza del alumno.
- Promover explícitamente la adquisición de aprendizajes a través de estrategias.
Estrategias: a) la inteligencia como algo modificable; b) elementos de atribución de los resultados a causas internas, modificables y controlables; c) toma de conciencia de los factores que le hacen estar más o menos motivados.
D). Modelado del profesor en la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados.
- Ejercitar un estilo docente centrado en los procesos, confianza y progreso personal, en coherencia con el estilo de aprendizaje del alumno y sus características personales.
E). Forma de evaluar al alumnado.
- Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que sea considerada como una ocasión para aprender, se evite comparaciones de unos alumnos con otros y se profundice en el contraste con uno mismo.
Estrategias: a) Diseño de evaluaciones de forma que sirvan no sólo para informar si el alumno sabe o no alguna cosa, sino por qué; b) en la medida de lo posible, evitar notas, como algo cuantitativo y aportar información cualitativa (qué necesita corregir o aprender); c) procurar asociar a la comunicación de resultados, de información personalizada y afectiva que genere confianza en sus posibilidades; d) evitar en la medida posible, dar una información pública de la evaluación individual.

Los programas de intervención en el Bajo Rendimiento Escolar (BRE) se fundamentan en tres niveles de estrategias (intelectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuación curricular y motivación y conducta.
El día de hoy hablaremos de:
Programas estructurados y organizados de acuerdo al núcleo de lo personal, auto concepto y motivación.
El mejor conocimiento de sí mismo, asociado a un refuerzo en hábitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes y compensar sus dificultades.
Desde esta base personal del alumnado, con el ánimo de incidir en una conducta social mente adaptada, así como de desarrollo de habilidades e interacción sociales, que sirvan a su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecución de tareas y rendimiento escolares.
El uso de elementos de motivación, llevados a cabo por el profesorado en su aula y área, tendrá efectos positivos tanto en esos contenidos de área, como en el desarrollo de actitudes y pautas de trabajo en general.