L'école privée expliquée aux parents

Prochain article : l'autorité et labgestion de la classe.

L'école privée expliquée aux parents Éducation / Pédagogie / Enseignement privé au Maroc /

بعض اهم المصطلحات في التربية و التكوين

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en bref

Selon le principe multimédia, on apprend mieux avec des mots et des images qu’avec des mots seulement. Ce principe n’a rien d’étonnant car il incarne à merveille le proverbe selon lequel une image vaut mille mots. Il nous enseigne qu’il est plus facile de comprendre un texte auquel des illustrations ont été ajoutées qu’un texte qui n’en contient aucune ou encore qu’il est plus aisé de saisir le contenu d’une narration 1 accompagnée d’appuis visuels que celui d’une narration présentée seule.

un peu de théorie

Les origines du principe multimédia prendraient leur source dans certaines idées de Berkeley, un philosophe anglais du XVIII e siècle. Il a remarqué que si les mots sont abstraits et génériques, en revanche les images possèdent plutôt une nature concrète et spécifique. Pour illustrer son propos, il a suggéré l’idée que présenter l’image d’un arbre permet au récepteur d’accéder plus facilement à la réalité à laquelle on fait allusion que se limiter à énoncer le mot « arbre » uniquement. Effectivement, l’image de l’arbre fournit des informations additionnelles au sujet de sa forme, sa couleur, son espèce, que le mot « arbre » ne procure pas.

Diverses recherches ont été conduites à partir des réflexions de Berkeley et ont mené à l’avancement des connaissances sur l’apprentissage, la mémoire, la perception et les processus cognitifs. Entre autres, les résultats des études de Paivio et de ses collègues (1986, 1991) ont montré que le codage des mots et des images relève de mécanismes cognitifs indépendants mais « additifs », c’est-à-dire qu’ils peuvent se compléter et s’échanger des données. Aussi, plusieurs études en psychologie cognitive ont abouti à la conclusion qu’apprendre constitue une activité de construction à partir des informations captées par nos sens.

En s’inspirant des résultats des études de Paivio ainsi que de ceux des études en psychologie cognitive, Mayer (2001) a créé une théorie sur l’apprentissage multimédia. Le principe multimédia découle de cette théorie selon laquelle les informations contenues dans les images et les mots sont perçues, sélectionnées, organisées et intégrées aux connaissances antérieures par le biais de deux mécanismes cognitifs indépendants, l’un étant relié à la vue et l’autre, à l’audition.

Il est postulé en psychologie cognitive qu’il existe trois types de mémoire : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Étant donné que les capacités de la mémoire de travail sont très limitées, le fait de recourir à la fois au mécanisme cognitif relié à la vue ainsi qu’à celui relié à l’audition, favorisera davantage l’apprentissage que l’utilisation d’un seul des deux.

La thèse de Mayer (2001) prend appui sur la théorie de la charge cognitive. Les résultats des recherches sur cette dernière révèlent que l’acquisition des connaissances peut être facilitée par la réduction des charges cognitives imposées à la mémoire de travail. Ainsi, ce qui explique l’efficacité de l’application du principe multimédia, c’est que l’utilisation plus complète des capacités disponibles pour traiter les données réduit l’effort cognitif. Par conséquent, il s’en suit une augmentation de la quantité d’informations emmagasinées dans la mémoire à long terme par unité de temps passé à enseigner.

Évidemment, le simple fait d’ajouter des illustrations à un texte ou bien d’accompagner une narration d’appuis visuels n’entraîne pas systématiquement une meilleure compréhension du contenu de la présentation. Appliquer le principe multimédia est d’autant plus efficace si en plus on prend en compte d’autres principes rattachés à la théorie de l’apprentissage multimédia, en particulier, les principes de contiguïté et de cohérence. Selon le premier, les images et les mots devraient être présentés en même temps plutôt que successivement et à proximité dans l’espace plutôt qu’éloignés alors que, selon le deuxième, les images et les mots devraient toujours être en relation avec l’objet de la leçon. De plus, il faut savoir que l’efficacité de combiner des images et des mots varie en fonction du contenu enseigné, du but d’apprentissage, des habiletés spatiales des élèves, de leur expertise dans la matière et de leur capacité générale pour apprendre.

des exempLes pratiques

Appliquer le principe de contiguïté. Présenter les images et les mots en même temps plutôt que successivement et à proximité dans l’espace plutôt qu’éloignés favorise l’apprentissage. Par exemple, lorsque que les élèves lisent un texte qui contient des illustrations, ils sélectionnent l’information importante en alternant la lecture d’une courte portion du texte avec l’observation de l’illustration décrite dans le texte. Bien sûr, la proximité entre les images et les mots facilite ce processus et contribue à améliorer la compréhension. Par ailleurs, quand on lit un texte aux élèves, il est préférable de présenter les illustrations qui l’accompagnent en même temps que se déroule la narration et non après. Lorsque les élèves peuvent voir les images et écouter la narration simultanément, un effet additif se produit. Les mécanismes cognitifs reliés à la vue et à l’audition s’échangent des informations et contribuent à enrichir l’apprentissage.

Appliquer le principe de cohérence. En plus d’être inutile, un contenu qui n’est pas en relation avec l’objectif d’apprentissage peut même nuire à la compréhension des élèves. Par exemple, si on ajoute un fond musical à une présentation orale, il se crée une compétition entre le son de la voix et celui de la musique qui engendre une confusion pour l’auditeur à propos l’information à retenir. Les mêmes effets sont observés quand des illustrations sont insérées à un texte. Il faut donc être prudent lorsqu’on travaille à partir de manuels scolaires dans lesquels figurent un grand nombre d’illustrations. Demandons-nous si ces dernières ont vraiment un lien avec les notions enseignées et rappelons-nous aussi que le contenu superflu risque d’interférer avec les informations importantes à retirer de la leçon. Bien qu’il puisse être tentant d’ajouter des images attrayantes mais superflues à un texte dans le but de susciter l’intérêt des élèves à en faire la lecture, on doit cependant savoir que cette pratique peut entraîner davantage de confusion et nuire à la compréhension des idées présentées que de favoriser l’apprentissage.

Prendre en compte d’autres facteurs. Dans certains contextes, il peut être plus ou moins efficace de combiner les images et les mots. Par exemple, il est possible d’observer que la quantité d’illustrations dans les livres pour enfants diminue de façon marquée à mesure que les lecteurs s’approchent de l’âge adulte. Ce phénomène renvoie à l’idée que l’ajout d’illustrations à un texte est particulièrement utile pour des élèves qui ont peu de connaissances antérieures. Aussi, le recours à des techniques qui demandent beaucoup de temps et d’effort cognitif peut parfois s’avérer très pertinent. Par exemple, aller à l’encontre du principe de cohérence en donnant beaucoup d’informations peut assurer la rétention et le transfert à long terme mais ne favorise cependant pas l’acquisition initiale de connaissances. Les conditions d’apprentissage dans lesquelles on place les élèves dépendent donc de l’objectif visé.

Récompenser, c’est aussi punir.

Offrir un prix en récompense d’un acte revient à dire que cet acte n’a aucune valeur en lui-même.

De plus en plus de personnes prennent conscience qu’apprendre, agir ou vivre sous la menace d’une punition est certes désagréable, mais également peu efficace, voire contre-productif vis-à-vis de ce qui était attendu par le « punisseur ». Aussi suis-je tenté de substituer à la coercition, le renforcement positif – en éducation, comme en matière de ressources humaines : la « carotte », au lieu du « bâton ». Bien que les récompenses s’opposent aux punitions, elles apparaissent, toutes deux, à la réflexion, comme les deux faces d’une même médaille – comme bien souvent, dans le cas d’oppositions apparentes. Le raisonnement sous-jacent, en effet, reste le même : « fais ceci et tu recevras cela » – la distinction ne porte alors que sur la nature du « cela », réjouissante, dans un cas, douloureuse, dans l’autre.
Au fond, la récompense (tout comme la punition) n’est qu’un autre aspect du contrôle que j’exerce sur l’autre – ou, si je la reçois, de l’autre sur moi. En outre, la récompense agit souvent comme une punition : lorsque je n’obtiens pas le résultat qui devait la déclencher. J’ai pourtant travaillé très dur et je suis puni en ne recevant pas la récompense attendue (la moto, le diplôme, la considération, l’amour…).
Offrir un prix ou une récompense, c’est encore, ne permettre, le plus souvent, qu’à un seul de l’obtenir. Le message central est celui de toute compétition : les autres sont un obstacle à mon propre succès. « Diviser pour régner », c’est un peu la devise implicite de l’évaluateur, du distributeur de récompenses. Récompenser, c’est donc instiller et installer la compétition plutôt que la coopération. C’est aussi me faire penser, si je n’obtiens pas de prix, que je suis « inférieur » ou « incapable ». D’un autre côté, travailler pour une récompense, c’est travailler pour un « supérieur » (professeur, parent, patron, gouvernant…) et non pour moi – et cela ne facilite, ni n’embellit, ma relation à ces personnes. Ainsi, les récompenses abîment la qualité des relations.

D’autre part, elles centrent l’attention sur le résultat et non sur les raisons ou les cheminements – de ce qui se colore, en outre, comme un « échec » ou une « réussite ». Elles augmentent, dans le même temps, la subordination, voire l’aliénation.
Lorsque je travaille pour une récompense, je suis encouragé à faire exactement ce qui est nécessaire pour l’obtenir et rien de plus. Je ne prends pas de risques, ni ne vagabonde ou n’innove. Je cherche à me conformer à ce qui est attendu de moi et, ainsi, je me dessaisis de ma responsabilité, voire de ma personnalité. Les « éducations », quelle que soit leur forme (écoles, familles, médias, politique, travail, associations…) ne sont guère plus, au fond, qu’un encouragement à ne pas penser par moi-même, à ne pas prendre de risque, mais plutôt à fournir ce qui est attendu par l’« éducateur » – fût-ce de paraître « autonome », « créatif »...
« Fais ceci et tu obtiendras cela » : que je le demande ou que je le subisse, que ce soit à la maison, à l’école, au travail, à la télé, dans la rue… centre l’attention et le travail sur le « cela » (salaire, note, considération…) et non sur le « ceci », sur ce que je fais ou sur ce que je suis…
Alors, est-ce que les récompenses sont une puissante motivation ?
- Bien sûr ! Elles sont une puissante motivation à obtenir des récompenses.

La dyslexie

La dyslexie est un trouble de l'apprentissage de la lecture, qui se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d'age. Ces difficultés sont durables, et il ne s'agit pas d'un simple re**rd d'acquisitions. Les mécanismes fondamentaux du langage écrit sont atteints dans leur structure même, souvent à fois dans le versant compréhension et dans le versant expression La dyslexie/dysorthographie est une des principales causes d'échec scolaire. Elle touche 8 à 10 % d'enfants scolarisés. D'intelligence normale, l'enfant n'a pas de trouble sensoriel ni perceptif; il évolue dans un environnement affectif, social et culturel normal et n'a pas présente de trouble psychologique primaire durant les apprentissages initiaux. Tant qu'elle n'est pas reconnue, comprise et rééduquée, l'enfant est en souffrance, et les attitudes de l'environnement familial et scolaire sont souvent inadaptées par ignorance. L'enfant développe alors un dégout de l'écrit et il se désinvestira progressivement des matières qui demandent un effort de lecture et de transcription. Il est à dire que toute difficulté d'apprentissage de l'écrit n'est pas une dyslexie et que le diagnostic spécifique est indispensable. Bien que les orthophonistes prennent en charge ces enfants depuis plus d'un demi-siècle, la reconnaissance par les pouvoirs publics de ce trouble date d'une dizaine d'années. Aujourd'hui, autour de l'enfant dyslexique gravitent beaucoup de professionnels qui travaillent en complémentarité : qu'ils soient de l'éducation ou de la santé, chacun dans ses domaines de compétences, évalue, teste, apporte une aide, une remédiation, un soutien psychologique. Tous ont à cœur d'aider l'enfant à surmonter ses difficultés, ses échecs le revaloriser et lui redonner confiance en lui.

Aider les élèves en difficulté : Dix risques majeurs.

Pavée de bonnes intentions, l’aide institutionnelle peut pourtant être néfaste. Faut-il alors tout abandonner ? Pourtant non, mais un effort de lucidité est indispensable.

Pour beaucoup, la notion d’aide est a priori associée au bien et au progrès, et les destinataires en sont forcément des bénéficiaires. Nous disposons pourtant de nombreuses données, par exemple dans le domaine de l’adaptation et intégration scolaire (AIS) qui montrent qu’en réalité, dans bien des cas, en voulant le bien nous réalisons le mal. C’est la nature même de certaines aides accordées à des sujets « à problème » ou en « difficulté » qui entrave leur succès ou qui, plus grave encore, peut générer de l’échec ou aggraver la situation.

Dix façons de ne pas aider

1️⃣Le saupoudrage.

L’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui « papillonne » ou « s’éparpille » : on apprécie son travail au nombre d’enfants « suivis » et au nombre d’écoles « couvertes » (ou visitées).

2️⃣La substitution.

L’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité…

3️⃣La diversion.

On détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

4️⃣La sous-stimulation

Certaines aides relèvent des pédagogies « d’attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur l’idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problème, en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins » à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci dessus).

5️⃣La dépendance.

La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus « s’en passer ». À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

6️⃣Le désengagement.

La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED, CMPP …). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

7️⃣La ségrégation.

On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure « spéciale » et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue à tort ou à raison, comme « voie de garage », « classe ghetto », etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un « traitement » à part).

8️⃣La stigmatisation.

À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé », « inadapté », « inapte »…). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent.

9️⃣La pathologisation.

Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l’échec » au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de « renvoyer » l’aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l’enseignement spécialisé.

🔟L’ambivalence.

Certains enseignants sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : « Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver. » et « Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts. » Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : « il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent »… et « ça ne servira à rien ».

❇️❇️❇️Et pourtant, il en faut❇️❇️❇️
On le voit : si l’on n’est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal.
Mais ces constats n’ont d’intérêt que s’ils permettent de repérer ou de proposer des types d’aides et des modes d’intervention plus efficaces… ou/et de réduire ou d’éliminer les risques et les effets pervers les plus fréquents. Sinon la réflexion – c’est le cas de la sociologie critique – produit à son tour des effets pervers. Elle incite, par exemple, professionnels et décideurs à « jeter le bébé avec l’eau du bain ». C’est ainsi que les discours dénonçant « la stigmatisation-ségrégation » servent aujourd’hui à justifier la non-intervention et l’indifférence aux différences. La grande majorité des élèves qui relevaient hier des classes d’adaptation et de perfectionnement ne reçoivent plus (ou quasiment plus) d’aides actuellement, et celui qui propose des aides intenses ou une structure d’aide pour les élèves en grande difficulté de l’école primaire et du collège se voit aussitôt accusé d’être « un agent de la stigmatisation-ségrégation » et un partisan du retour aux « filières de relégation ».
Les élèves en grande difficulté ont besoin d’aides spécialisées supplémentaires et de mesures spécifiques : c’est ce qui manque généralement, en élémentaire et au collège, aux 15 % d’élèves qui passent en 6e sans maîtriser les compétences de base de la lecture. Les aides spécialisées peuvent certes être inopérantes ou contre-productives, mais leur effet pervers n’est pas une fatalité : le déterminisme n’existe pas plus dans l’échec de certains élèves que dans l’échec de certains types d’aides.

DES REMEDIATIONS QUI SE REVELENT ETRE DE FAUSSES PISTES.

⚠️ZEP: zone d’éducation prioritaire

On cherche ici à comprendre pourquoi certaines pistes possibles peuvent se transformer en impasses. Pour quelles raisons tous ces dispositifs multiples de remédiation, d’aide méthodologique, de rattrapage, de soutien, patiemment inventés et tentés, notamment en ⚠️ZEP, par les enseignants soucieux de trouver les moyens d’apporter des réponses à toutes ces insuffisances, échouent fréquemment ou, lorsqu’ils réussissent, voient leur bénéfice s’effacer rapidement. Parfois, ils renforcent même l’échec scolaire. (. ..)

✅✅La simplification excessive
Ils constatent une tendance à la simplification à l’extrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs, tâches :
a) la baisse est « locale » au cours de chaque séance, l’apport d’aides escamote les difficultés ;
b) la baisse peut être globale, en termes de programmation pour l’année, le cycle.

✅✅L’individualisation fusionnelle
La réponse peut aussi prendre la forme d’une individualisation extrême de l’aide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. C’est répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser l’élève dans une relation de dépendance à l’égard des dispositifs d’aide, incapable de prendre d’initiative, incapable d’un effort autonome, incapable en réalité de se construire :
1) dans la distance à l’adulte ;
2) dans la distance à ses pairs (il doit accepter de s’en distinguer, de ne pas faire corps avec eux… problème posé par ces classes où avoir une bonne note est mal vu parce que cela vous distingue) ;
3) dans la distance à soi, enfin.
Nous pourrions compléter ici la liste de ces réponses qui amènent à des dérives.

✅✅Le retour aux « fondamentaux »
De manière récurrente, on voit ressurgir l’appel à un « retour aux sources », aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », aux « compétences fondamentales », aux « compétences [dites] de base ». En réalité, il s’agit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir-écrire, qui correspondrait pour la rédaction à cette conception linéariste de la lecture qui imposait, dans les salles d’asile du XIXe siècle, qu’on apprenne d’abord les lettres, puis les syllabes, puis les mots simples, etc., et qui re**rdait jusqu’au CM le moment où l’on écrirait de courts paragraphes.
Ces exercices ou apprentissages dits de base ne correspondent dans la discipline français à aucune réalité langagière : dès que l’élève parle, écrit ou lit en CP, raconte la moindre histoire, il est obligé de résoudre une très grande complexité d’opérations cognitives, langagières et culturelles pour fabriquer du sens.
Outre qu’il n’est pas certain qu’il ait existé un âge d’or de la pédagogie du français…, on ne peut que faire remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les bons vieux exercices : dictées, grammaire… Toutes formes de tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre à écrire en passant son temps à faire des exercices ?

✅✅Un excès de guidage et d’accompagnement des tâches
Une autre tentation très présente en français : trop d’étayage. Pour être sûr que l’élève se fait une représentation claire de la tâche, l’enseignant passe un temps important à clarifier les consignes, les faire répéter, établir des listes de critères, donner des modèles rigoureusement analysés ou des marches à suivre impératives… Un temps passé à négocier la tâche et à la diriger dans le but d’aider : l’effet paradoxal est que l’excès de guidage re**rde le moment d’entrer dans la tâche et surtout décharge les élèves d’une partie de sa gestion.
Ainsi retrouvons-nous les observations de nos collègues didacticiens des mathématiques : en facilitant ou en sur-étayant les tâches, la multiplication des dispositifs d’aide et de soutien rend ces élèves plus dépendants à la fois du maître, des consignes, du contexte immédiat. Ils empêchent d’une certaine façon les conduites de prise de risque que demande tout travail intellectuel et de ce fait renforcent les difficultés mêmes auxquelles ils cherchent à remédier. Ils empêchent ainsi que ne se construisent les attitudes intellectuelles et langagières nécessaires au travail de l’école.
Anecdote : Qu’on imagine a contrario un instant l’aventure extraordinaire que représente pour un petit de classe préparatoire le tout premier texte qu’il écrit aux environs de février pour raconter une visite de sa classe au port de Collioure. Il connaît un certain nombre de mots, de graphies, de lettres et il se jette dans une écriture « longue », sans douter un instant de pouvoir y arriver. Le maître est là, bienveillant, répondant à la demande des élèves ; quatre copains, chacun à son texte autour de la table, aident aussi. On cherche sur les écrits collés sur les murs, dans les albums lus. À la fin de l’atelier écriture, ce petit élève lit et recopie son texte, différent de celui des copains : deux ou trois petites phrases souvent, mais les siennes, qui racontent son expérience particulière. Pendant ce temps, dans d’autres classes, ce qu’on appelle écriture, c’est déplacer et coller quelques étiquettes de mots étudiés dans la leçon du livre de lecture !
Qu’est-ce en effet qu’apprendre sinon partir à l’aventure, si ce n’est accepter en profondeur qu’on ne sait pas, qu’on a besoin de modifier ses habitudes, d’inventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées (que ce soit en EPS, en biologie ou pour écrire un récit de fiction qui intéresse un lecteur) ?
Les élèves en difficultés ont souvent peur de la nouveauté. Ils veulent toujours refaire la même chose, le même problème, le même récit, relire les mêmes livres. Les conforter dans cette tendance ne les sécurise qu’en apparence.

✅✅La dilution du travail dans la suractivité ou la déscolarisation des tâches
On pense parfois mobiliser les élèves en dépaysant les pratiques d’écriture grâce à des projets longs, souvent ambitieux, preneurs de temps, qui invitent les élèves à sortir de l’école, à déscolariser l’écriture comme on a souhaité, un temps, déscolariser la lecture. Il n’y a aucune raison en effet de faire de l’école une terre austère où le plaisir et le jeu sont exclus. Mais le danger est de désolidariser les apprentissages de ces tâches, de rendre plus difficile le retour aux tâches quotidiennes de l’école et le transfert des connaissances et des savoir-faire et, de rendre plus difficile la construction de l’école comme espace d’un travail intellectuel.
Un autre écueil est aussi d’imaginer que pour maintenir l’attention des élèves, il faille en permanence changer de projets. On constate que les enseignants les plus actifs et combatifs sur le front de la lutte contre l’échec scolaire démultiplient et diversifient en permanence les tâches d’écriture en puisant à toute l’histoire de la didactique de l’écriture : jeux d’écriture, jeux poétiques, textes libres, journal scolaire, lettre aux correspondants, écrits formalisés inspirés des travaux d’Écouen ou d’EVA. Pour autant une étude attentive des résultats des élèves dans une classe ZEP de CM2, observée toute l’année, montre que si tous progressent de façon importante, on constate que ce sont les élèves les plus en difficulté qui progressent le moins. On peut penser alors qu’en passant trop vite d’un projet à un autre, on ne leur laisse pas assez de temps pour intérioriser et stabiliser les savoirs et compétences que celui-ci a nécessités. Faire beaucoup écrire, de manière brève et diverse, ne suffit de toute évidence pas. Il faut du temps, suffisamment de continuité et de reprise pour que l’élève puisse effectuer un parcours personnel d’écriture sans pour autant se lasser. »

4/ Faire travailler les élèves en groupe

⛔️⛔️A/ Pourquoi et comment faire travailler les élèves en groupes ?

❌Définir le travail en groupes

On le définit comme une situation pédagogique, c’est à dire un moyen choisi par l’enseignant qui le juge nécessaire ou efficace pour réaliser un apprentissage visé.

Choisir de faire travailler les élèves en groupes, c’est juger que la coopération, la confrontation et la discussion sont des éléments nécessaires à la fois à la réalisation de la tâche, et à la simulation de l’activité cognitive de chaque élève.

Le principe majeur de la décision est donc de ne jamais donner, en travail en groupe, une tâche que les élèves pourraient faire mieux ou même simplement aussi bien tout seuls.

Le travail en groupes ne doit pas être confondu non plus avec l’organisation de la classe en groupes.

Il faut distinguer travail en groupe (quand le mot groupe est au singulier, cela signifie que « je

travaille avec mon groupe ») et travail en équipe qui suppose la division du travail.

L’équipe a besoin du travail de chacun, alors que dans le groupe le travail peut aboutir même si un des membres n’y participe pas.

⛔️⛔️B/ Pour quelles finalités faire travailler les élèves en groupes ?

Pour développer en même temps les compétences intellectuelles et sociales.

❌Cousinet : « une méthode de travail libre par groupes ».

Cousinet définit le « travail par groupes » comme une activité sociale, convenant particulièrement bien aux enfants de 9 à 13 ans, qui assure en même temps l’apprentissage et le développement chez l’enfant de sa nature fondamentalement sociale.

L’enfant désire se socialiser, mais il ne le peut qu’à condition de choisir ses associés.

D’où le principe du travail libre par groupes : « libre constitution des groupes, libre choix par

chaque groupe de son travail ».

Les connaissances se constituent dans le rapport de l’enfant aux objets par ses actions, rapport médiatisé par le langage qui oblige à « désarticuler les structures tissées par l’action et établir sur un plan symbolique des superstructures qui, en retour, facilitent l’activité ».

Le rôle du maître consiste donc à s’abstenir d’enseigner pour inviter les élèves à se répartir en groupes, à leur gré, et à choisir en groupe une activité à laquelle le groupe consacrera tout le temps qui est nécessaire. Cousinet distingue les « activités de création » (manuelles, artistiques) dans laquelle la liberté est totale et les « activités de connaissance » (scientifique, historique) que le maître doit encadrer de règles formelles.

Mais l’abstention du maître n’est pas au programme. Néanmoins, les activités choisies par les

élèves permettent de travailler la plupart des disciplines qui figurent dans les programmes.

L’enseignement ainsi conçu fait de l’école un « lieu de vie », un lieu social correspondant aux besoins de socialisation et de développement des enfants, que Cousinet oppose à une « école ouvert sur la vie ».

❌Freinet et la classe-atelier.

Pour Freinet, le travail à l’école doit articuler des activités de production sociale, fonctionnant sur un mode social d’organisation du travail – la coopérative scolaire, l’imprimerie, - avec les activités spécifiquement scolaires d’apprentissage qui, pour être authentiques, doivent également engager une dimension sociale qui en conditionne l’efficacité.

L’« école-atelier » que préconisait Freinet fait coexister, pour des activités fondamentalement

coopératives, 2 grands types d’atelier (socio-économiques de son temps – élevage, forge…- et

scolaires – connaissance, expression…).

Mais dans tous les cas, la répartition des élèves dans les différentes tâches se fait toujours d’abord « selon les nécessités scolaires et communautaires », selon les décisions de l’équipe ou du groupe-classe entier.

La discipline disparaît, remplacée par cet ordre qui résulte de l’organisation de la vie et du travail en commun.

❌Piaget : le travail en groupes contribue à la fois au développement intellectuel, social et moral de l’enfant.

Pour tirer profit des effets cognitifs de la dynamique des échanges sociaux.

Voir Partie II chap 1 : la fonction des échanges socio-cognitifs dans la construction des

connaissances.

⛔️⛔️C/ Pour quels objectifs d’apprentissage et comment faire travailler les élèves en groupes ?

❌Pour confronter des points de vue et des procédures en situation-problème.

✅Nature et fonction de la situation-problème.

Rappelez en la définition, le fonctionnement. Soulignez le place que doivent y tenir les échanges socio-cognitifs.

✅Comment ?

Un travail en groupe efficace est toujours précédé d’un temps de travail individuel.

Chaque élève construit une représentation de la question posée, recherche les connaissances auxquelles il pense pouvoir la rapporter, et essaie une ou des procédures de résolution. Sans cela, les leaders monopolisent la parole et prennent le travail en main, les autres se contentant de suivre.

✅ Le contrat didactique explicite.

La forme de la mise en commun est annoncée, ainsi que le temps imparti à ce travail. Chacun présente son travail aux autres et en discute avec eux, le groupe étant chargé de :

repérer les différentes méthodes utilisées, contrôler ces méthodes, les juger, évaluer l’écart au but.

✅ Le rôle du maître.

Dans le temps de travail individuel, il consiste à repérer et analyser les différentes procédures pour constituer des groupes de travail qui favorisent l’émergence d’échanges socio-cognitifs.

Dans le temps de travail en groupes, il veille à ce que chacun puisse s’exprimer et être entendu dans son groupe, à ce que les propositions de chacun soient effectivement discutées.

Il invite les élèves à penser ensemble.

Il veille également à ce que la synthèse prenne bien en compte l’ensemble des propositions et des objections.

Il repère la forme que prennent les échanges pour pouvoir organiser au mieux une mise en commun qui permette un autre niveau de discussion.

❌Pour apprendre à s’auto-évaluer en analysant le travail des autres. difficulté de l’auto-évaluation.

✅ Comment ?

On peut envisager 2 modes de groupement :

en petits groupes, chacun recevant le travail d’un camarade non membre du groupe, mise en commun puis élaboration de critères.

par couple, en échangeant les travaux, chacun lisant et discutant immédiatement avec l’autre.

✅ Le contrat didactique explicite.

Il oriente l’élève vers l’aspect coopératif de ce travail.

Chacun va aider les autres à faire mieux et on trouvera ensemble, avec les idées de chacun, des moyens de faire mieux.

✅ Le rôle du maître.

Il consiste à veiller à ce que chacun rentre bien dans le travail qu’il doit examiner.

Il veille aussi à ce que la critique du travail ne soit pas parasitée par des conflits et des attaques personnelles.

Il veille enfin à ce que la discussion à l’intérieur du groupe s’oriente bien vers la recherche de

remarques généralisables.

Il note ces remarques pour organiser une mise en commun où se formuleront des critères de

jugement et de production.

❌Pour s’exercer.

✅ Nature et fonction du temps d’exercice.

A l’issue d’une situation d’apprentissage, le travail de formulation étant réalisé, le temps d’exercice vise à l’appropriation par chacun des connaissances construites en commun.

Toutefois, des temps de travail en groupes peuvent être profitables :

pour comparer des procédures de travail, pour comprendre des erreurs en comparant, pour mettre en place des éléments de méthode permettant de modulariser les connaissances, pour explorer à plusieurs des questions décontextualisées, des problèmes.

✅ Comment ?

Les modes de groupement diffèrent selon l’objectif visé par le travail en groupes :

groupes homogènes, s’il s’agit de stabiliser des procédures et des méthodes chez des élèves déjà bien avancés, groupes hétérogènes, si l’on veut privilégier le tutorat, groupes de méthodes, si l’on veut faire évoluer des méthodes proches les unes des autres.

✅ Le contrat didactique explicite.

Il varie selon les objectifs des groupes.

Il insiste sur le fait que le travail en groupe doit permettre de mieux travailler individuellement.

Il s’agit donc d’orienter les élèves vers une attitude métacognitive :

faire en se préparant à expliquer comment on a fait pour pouvoir comparer avec les autres, apporter de l’aide en comprenant comment fait celui qu’on aide, contrôler de mieux en mieux son travail en pouvant formuler de manière explicite ce qu’on a fait.

✅ Rôle du Maître

Il consiste à observer le déroulement des tâches, à noter ce que font les élèves, pour pouvoir le

réutiliser dans une reprise ou dans une relance.

Il intervient pour apporter une aide :

- au déroulement de la tâche,

- à l’explicitation des procédures et à la reformulation des règles utilisées,

-ou une aide plus directe : « cherchez encore un peu … »

il repère les élèves pour lesquels un soutien ou un entraînement plus individualisé seraient nécessaires.

❌Pour remédier.

✅ Nature et fonction du « groupe de besoin ».

Il consiste à reprendre avec l’assistance du maître une notion que la situation d’apprentissage n’a pas permis d’établir de façon suffisamment solide, ou même parfois une notion dont l’apprentissage aurait dû être réalisé antérieurement.

✅ Comment ?

Le groupement réunit des élèves sur la base d’une évaluation.

Cette évaluation a permis au maître d’analyser la nature des difficultés et d’envisager des formes de remédiation.

✅ Le contrat didactique explicite.

Il doit d’abord faire savoir aux élèves l’objectif poursuivi par ce groupement : apprendre ou consolider quelque chose que tous les autres élèves de la classe savent déjà et dont on a souvent besoin pour travailler :

- ce groupe est temporaire,

- son objectif est précis,

- son fonctionnement est cadré.

✅ Le rôle du maître.

- conduire le travail de ce groupe comme une situation d’apprentissage,

- pratiquer une évaluation formative,

- faire le lien explicite entre ce réapprentissage et l’utilisation actuelle dans la classe des connaissances et des procédures que l’on est en train d’instaurer.

Tant son objet – un apprentissage – que sa dynamique interactive excluent que le groupe de besoin puisse se réduire à quelques élèves réunis dans un même espaces pour accomplir individuellement des pages d’exercices de rattrapage.

❌Pour mener à bien un projet collectif.

✅ Nature et fonction de ce groupe.

Cette forme de travail en groupe s’inscrit dans un travail d’équipe plus large.

Il consiste à chaque groupe une part de responsabilité dans la réalisation d’un projet commun à la classe.

✅ Comment ?

Les modes de groupement sont ici plus souples (libre choix des élèves, à leurs intérêts ou connaissances…)

Néanmoins la constitution des groupes résulte toujours d’une analyse préalable du projet et d’une équilibration par le maître.

✅ Le contrat didactique explicite.

Il insiste dur la responsabilité de chaque groupe dans le cadre du projet collectif. Il est construit par l’examen même du projet.

Il s’agit d’organiser un travail dans la durée et de s’en représenter les étapes et les contraintes :

- établir un plan de travail,

- prévoir le matériel nécessaire, - conserver et organiser les informations recueillies et les travaux réalisés,

- faire des bilans réguliers de l’avancement du travail,

- réajuster le projet en cours de réalisation si nécessaire.

✅ Le rôle du maître.

- s’assurer que chaque élève et chaque groupe a une représentation précise du but à atteindre et des tâches qui lui sont confiées,

- veiller au respect par chaque groupe des décisions collectives et au maintien du rythme de travail,

- rappeler les contraintes du projet,

- apporter à chaque groupe l’aide nécessaire dans les moments difficiles.

Ce rôle du maître peut être supporté par le Conseil qui est alors lui-même à l’origine du projet de travail.

❌En conclusion :

Le travail individuel est nécessaire au début de tout travail de groupe.

Il est également nécessaire dans les situations d’entraînement et d’exercice.

Le travail collectif est, lui, nécessaire pour lancer les apprentissages, pour communiquer et valider les recherches et pour aboutir à des formulations communes.

Il s’impose aussi lorsque le maître juge que s’adresser à tous et faire travailler toute la classe en même temps de la même façon est le moyen le plus efficace pour faire avancer les apprentissages.

Enfin, lorsqu’on fait travailler les élèves en groupes, il faut avoir le souci de leur présenter les

modalités d’évaluation de ce travail.