Istituto Paritario Numidio Quadrato

Ho insegnato in Italia per una decina d’anni.
Quella scuola vive solo nella mia testa...

Col tempo ne ricordo sempre meno.
Quando me ne sono andato c’erano ancora i registri cartacei
e le prime lavagne multimediali venivano guardate come il monolite di 2001: Odissea nello spazio.

Ma una cosa non sono mai riuscito a capirla.
E più passa il tempo, meno la capisco.

Perché se uno studente aveva tre o quattro materie insufficienti
veniva bocciato
e costretto a rifare tutto.

Tutto.

Anche le materie che aveva superato.

E qui mi fermo, perché questa cosa — chiamiamola come vogliamo —
sa più di punizione che di pedagogia.

Mi spiego.

Se uno studente va male in matematica, fisica, scienze
ma va bene in italiano, latino, storia, filosofia
perché deve rifare Manzoni da capo?
Perché deve riscrivere le stesse versioni di latino?
Perché deve tornare in palestra con ragazzi più piccoli?

Che senso ha, a livello educativo,
tornare indietro su ciò che era già stato conquistato?

Sembra il gioco dell’oca:
non hai sbagliato tutto,
ma torni comunque alla casella uno.

Col tempo ho maturato un sospetto poco romantico:
la bocciatura “totale” non è una scelta pedagogica.
È una scelta logistica.

In Italia si muovono gli insegnanti, non gli studenti.
Le classi sono blocchi rigidi.
I programmi sono annuali e sincronizzati.
Creare percorsi personalizzati è complicato.

E quando personalizzare è complicato,
si sceglie la soluzione più semplice:
rifai tutto.

Non perché sia giusto.
Ma perché è gestibile.

Solo che così il messaggio allo studente è chiarissimo,
anche se non lo diciamo ad alta voce:
il tuo tempo non conta.
quello che sai non basta.
sei definito dai tuoi fallimenti.

Poi ci stupiamo della demotivazione.
Dell’abbandono.
Del “tanto vale”.

Forse sbaglio.
Forse la bocciatura serve davvero a “rafforzare il carattere”.

Ma una domanda resta, ostinata:
perché punire anche ciò che funzionava?

E soprattutto:
chi stiamo educando davvero?
Gli studenti
o il nostro bisogno di ordine?

"Ma davvero, alle scuole medie, pretendiamo di insegnare la storia della letteratura? Cioè: partire dalle origini, scorrere i secoli, infilare nomi, correnti, date, come se stessimo preparando futuri laureandi? Con programmi compressi, ragazzi di 11–13 anni, tempi risicati e una soglia di attenzione che (giustamente) non è quella di un adulto? Il rischio è evidente: confondere la letteratura con un elenco. Autori citati e subito dimenticati, opere nominate ma mai lette davvero, testi ridotti a “contenuti” da verificare. E alla fine cosa resta? Non l’amore per i libri, non il piacere della lettura, ma l’idea che la letteratura sia qualcosa di lontano, polveroso, imposto.
Forse dovremmo avere il coraggio di fare una scelta diversa. Meno cronologia, più profondità. Pochi autori, pochi testi, ma letti bene. Discussione, domande, confronto. Personaggi che parlano ancora ai ragazzi, storie che li mettono in crisi, parole che risuonano nella loro esperienza. Perché la letteratura non serve a “sapere chi viene prima di chi”, ma a capire meglio il mondo e se stessi. Altrimenti succede questo: corriamo per “finire il programma”, e alla fine non formiamo lettori, ma studenti che associano i libri alla noia e alla fatica.
E poi ci chiediamo perché, crescendo, smettano di leggere".
(Luigi Novi)

Luigi Novi è docente di Lettere in una scuola secondaria di primo grado e scrittore.

Ph Alessandra Vancheri

LA CRISI SPIEGATA IN MODO SEMPLICE...
Helga è la proprietaria di un bar, di quelli dove si beve forte.
Rendendosi conto che quasi tutti i suoi clienti sono disoccupati e che quindi dovranno ridurre le consumazioni e frequentazioni, escogita un geniale piano di marketing, consentendo loro di bere subito e pagare in seguito. Segna quindi le bevute su un libro che diventa il libro dei crediti (cioè dei debiti dei clienti).
La formula “bevi ora, paga dopo” è un successone: la voce si sparge, gli affari aumentano e il bar di Helga diventa il più importante della città.
Lei ogni tanto rialza i prezzi delle bevande e naturalmente nessuno protesta, visto che nessuno paga: è un rialzo virtuale. Così il volume delle vendite aumenta ancora.
La banca di Helga, rassicurata dal giro d’affari, le aumenta il fido. In fondo, dicono i risk manager, il fido è garantito da tutti i crediti che il bar vanta verso i clienti: il collaterale a garanzia.
Intanto l’Ufficio Investimenti & Alchimie Finanziarie della banca ha una pensata geniale. Prendono i crediti del bar di Helga e li usano come garanzia per emettere un’obbligazione nuova fiammante e collocarla sui mercati internazionali: gli Sbornia Bond.
I bond ottengono subito un rating di AA+ come quello della banca che li emette, e gli investitori non si accorgono che i titoli sono di fatto garantiti da debiti di ubriaconi disoccupati. Così, dato che rendono bene, tutti li comprano.
Conseguentemente il prezzo sale, quindi arrivano anche i gestori dei Fondi pensione a comprare, attirati dall’irresistibile combinazione di un bond con alto rating, che rende tanto e il cui prezzo sale sempre. E i portafogli, in giro per il mondo, si riempiono di Sbornia Bond.
Un giorno però, alla banca di Helga arriva un nuovo direttore che, visto che in giro c’è aria di crisi, tanto per non rischiare le riduce il fido e le chiede di rientrare per la parte in eccesso al nuovo limite.
A questo punto Helga, per trovare i soldi, comincia a chiedere ai clienti di pagare i loro debiti. Il che è ovviamente impossibile essendo loro dei disoccupati che si sono anche bevuti tutti i risparmi.
Helga non è quindi in grado di ripagare il fido e la banca le taglia i fondi.
Il bar fallisce e tutti gli impiegati si trovano per strada.
Il prezzo degli Sbornia Bond crolla del 90%.
La banca che li ha emessi entra in crisi di liquidità e congela immediatamente l’attività: niente più prestiti alle aziende. L’attività economica locale si paralizza.
Intanto i fornitori di Helga, che in virtù del suo successo, le avevano fornito gli alcolici con grandi dilazioni di pagamento, si ritrovano ora pieni di crediti inesigibili visto che lei non può più pagare.
Purtroppo avevano anche investito negli Sbornia Bond, sui quali ora perdono il 90%.
Il fornitore di birra inizia prima a licenziare e poi fallisce.
Il fornitore di vino viene invece acquisito da un’azienda concorrente che chiude subito lo stabilimento locale, manda a casa gli impiegati e delocalizza a 6.000 chilometri di distanza.
Per fortuna la banca viene invece salvata da un mega prestito governativo senza richiesta di garanzie e a tasso zero.
Per reperire i fondi necessari il governo ha semplicemente tassato tutti quelli che non erano mai stati al bar di Helga perché astemi o troppo impegnati a lavorare.
(Da "Bassa Finanza – Come difendere i propri risparmi e scoprire di chi fidarsi” (Ed. Demetra) di Giuseppe Cloza)

“La cultura è ciò che rimane quando si è dimenticato tutto ciò che si era imparato.”
(Burrhus F. Skinner)

Nella scuola di oggi si parla molto di “competenze” e sempre meno di “conoscenze”. Ma senza conoscenze non esistono competenze: nessuno può “saper fare” qualcosa che non sa. L’illusione di formare studenti autonomi e creativi senza prima averli istruiti è una trappola pedagogica. Prima si impara, poi si applica: la competenza è il frutto, non la sostituta, della conoscenza.

"Se abbiamo stabilito che quella che chiamiamo intelligenza artificiale di fatto non è una forma d’intelligenza, perché di essa le mancano alcune caratteristiche fondamentali, è chiaro che l’artificiosità che ne caratterizza le tecniche non si applica a nulla di intelligente, né potenzia o migliora alcuna prestazione intellettiva. Perché, semplicemente, non sono intelligenza": l'Accademico Lorenzo Tomasin invita a confrontarsi sull'uso dell'espressione intelligenza artificiale.
✍ Potete partecipare alla discussione qui: https://accademiadellacrusca.it/it/contenuti/il-nome-improprio-della-cosa-quella-artificiale-non--intelligenza/43045

Educare al desiderio: la mia risposta a Concita De Gregorio
la Repubblica – 4 novembre 2025

Cara Concita (permettimi di conservare questa confidenza visto che da quando ci conosciamo ci siamo sempre chiamati per nome), nel mio articolo di domenica 2 novembre ho sollevato alcuni miei dubbi personalissimi sull’eventuale introduzione nei programmi scolastici di una materia didattica dedicata all’educazione della sessualità e dell’affettività. Dubbi che restano tali e quali dopo la lettura della tua appassionata replica sul giornale di ieri (lunedì 3 novembre).
Provo però a spiegarmi meglio. Perché non esiste a scuola una materia che si chiama “educazione” in senso lato? Perché la scuola «nel suo complesso», appunto, come scrivo, è tenuta a generare degli effetti educativi. «Nel suo complesso» significa nell’attività didattica, nelle relazioni tra insegnanti e allievi, in quelle tra gli allievi, insomma in quella vita comunitaria che dovrebbe costituire l’anima vivente di ogni scuola. Sarebbe allora pensabile una materia che avesse come tema l’insegnamento dell’educazione in senso lato? No, non lo sarebbe.
Lo stesso vale, nel mio ragionamento, per la cosiddetta educazione sessuale e affettiva. Un bravo insegnante non è un filosofo della morale, non pretende di condurre le vite dei suoi allievi nella giusta direzione (quale sarebbe poi?), non è un educatore di professione. La didattica è già in se stessa profondamente educativa senza che questo costituisca il suo programma esplicito. Resto convinto che non avrebbe senso alcuna materia deputata all’insegnamento di cosa sia educazione sessuale o all’affettività perché questa educazione dovrebbe scaturire dalla vita stessa della scuola.
Per quel che mi riguarda molto meglio una lezione su Flaubert o su Saba, sul terrore giacobino o sulla nostra Costituzione che una spiegazione “educativa” per comprendere cosa significhi tolleranza e rispetto della differenza, accoglimento e critica alla discriminazione di ogni genere. Senza l’aggancio con la didattica ogni discorso correrebbe infatti, sempre a mio modestissimo parere, il rischio di una caduta psicologistica nutrendo l’illusione che esistano “esperti” o “specialisti” deputati a spiegare come dovrebbe essere una sessualità e una affettività “giusta”.
E poi — e non è davvero una questione di ironia come invece scrivi — tenuto da chi? Io per primo mi rifiuterei di spiegare cosa dovrebbe essere una sessualità e una affettività “giusta”. Soprattutto in un’aula magna piena di sedicenni. Forse mi vedrei meglio a parlare, solo se però lo volessero, ai loro genitori non per offrire un modello ideale, ma per evocare la centralità che la testimonianza attiva del loro reciproco rispetto può avere nella sua trasmissione ai loro figli. Credo per questo che anche un solo gesto o una parola di un insegnante possa valere molto di più di qualunque educazione strutturata alla sessualità o all’affettività nella formazione di un giovane.
Ma, cara Concita, tutto questo mio personalissimo ragionamento trova la sua giustificazione in un tema ancora più scabroso. Riguarda quello che chiamiamo prevenzione. Ho compiuto 65 anni e da 35 ascolto bambini e bambine (all’inizio della mia attività), ragazzi e ragazze, uomini e donne parlarmi delle loro più diverse e insopportabili sofferenze. Parte di queste sono legate alla sessualità e alla propria vita affettiva. Lasciami fare per esperienza questa semplice considerazione: l’idea che sia la trasmissione del sapere a dissuadere dalle cattive pratiche risponde a un “modello greco” della conoscenza che alimenta purtroppo solo illusioni: conoscere il nostro bene significherebbe fare il nostro bene.
Avendo partecipato a tavoli nazionali e internazionali di ogni genere sul tema della prevenzione, tutte le persone più oneste intellettualmente che ho potuto conoscere condividevano il presupposto che ciò che previene non è affatto il sapere. Questo “modello greco” è stato infatti scombussolato traumaticamente da quello cristiano prima e da quello della psicoanalisi poi: «Perché non faccio quello che veramente voglio, ma solo quello che detesto?», si chiedeva Paolo di Tarso nella sua Epistola ai Romani. Domanda inquietante che non possiamo eludere e che la psicoanalisi ha messo al centro della sua prassi: perché pur sapendo quale sarebbe il proprio bene gli esseri umani possono tendere a fare il loro male? Domanda che è davvero spesso al cuore della nostra vita affettiva e alla quale nessuna istruzione può rispondere.
E allora? Cosa ci salva? Cosa rende possibile una vita affettiva e sessuale gioiosa e affermativa? Risponderò in modo bruscamente sintetico isolando quelle che a me appaiono le due condizioni di base. La prima: serve la testimonianza reale dei propri genitori o di qualunque altro adulto di riferimento che è possibile davvero amare e desiderare senza usurpare o fare soffrire, senza ricattare o ingannare, senza esercitare potere o subirlo, senza negare la libertà dell’altro ma riconoscendola appieno. Testimonianza reale, ripeto, e non chiacchiere.
La seconda e più fondamentale riguarda propriamente la scuola come comunità: alimentare il desiderio di vita nei nostri figli, fare sorgere in loro una vocazione, favorire l’accensione della loro esistenza. Perché le maggiori distorsioni della vita sessuale o affettiva non derivano da un non sapere, ma dalla chiusura della vita, dalla paura che determina la spinta a sopraffare l’altro o a offrirsi come sua vittima sacrificale. Pasolini lo diceva a suo modo: è il «vuoto di cultura» che genera «desiderio di morte». Laddove invece c’è trasmissione della cultura si accende il desiderio di vita che è la sola prevenzione possibile che possiamo davvero offrire.
È quello che si dovrebbe fare giorno dopo giorno a scuola. Non nel recinto chiuso di una materia ma nell’apertura della vita stessa della scuola. Educare a una vita affettiva e sessuale generativa significa innanzitutto, almeno per me, educare al desiderio come impegno e vocazione. Più le vite dei nostri figli saranno capaci di vita più la qualità delle loro relazioni affettive o sessuali tenderanno a essere feconde e non mortifere. E vale, ovviamente, anche il contrario.

[Cover: R. Kawauchi, AILA]

Tracce italiano, esperti Crusca: temi grandi attualità Leggi su Sky TG24 l'articolo Tracce italiano, esperti Crusca: temi grandi attualità

Dibattito di assoluto interesse

Maturità, autori non studiati in classe? Galiano: "Non si premia chi sa tutto il programma, ma chi sa usare quello che sa" Giusto presentare autori che non vengono studiati in classe alla prima prova scritta d’italiano della maturità? Il docente e scrittore Enrico Galiano ha espresso la sua opinione in un articolo su Il Libraio, in cui ha cercato di dare una spiegazione di questa scelta. Ecco le sue parole: “Lo so....

, sul sito del sono state pubblicate le tracce della seconda prova scritta.

Le trovate qui ▶️ https://www.mim.gov.it/web/guest/-/-maturita2025-sul-sito-del-ministero-pubblicate-le-tracce-della-seconda-prova

La voce dalla prima edizione del Vocabolario degli Accademici della Crusca (1612):

REPUBBLICA. Nome generale, che significa stato di Città libera, governato da popolo, per ben comune.
Esempio: Lab. n. 226. Nel governo della repubblica son pratichi, e le cose nocive sanno schifare.
Esempio: G. V. 6. 34. 2. Si mantenea in unità al bene, onore, e stato della Repubblica.
Esempio: Bocc. lett. Le redine del governo della Repubblica.

🌐Qui la voce completa: bit.ly/REPUBBLICA_Crusca