CEMI Bologna

25/08/2026

Nel Metodo Suzuki l’apprendimento musicale comincia prima ancora di prendere in mano lo strumento: comincia dall’ascolto.

Suzuki partì da un’osservazione semplice: i bambini imparano a parlare vivendo immersi nel linguaggio.

Prima di conoscere regole e grammatica, ascoltano, riconoscono suoni e ricorrenze, costruiscono familiarità con la propria lingua e, progressivamente, iniziano a usarla.

Da questa intuizione nasce il Mother Tongue Approach: creare anche intorno alla musica un ambiente ricco di ascolto, imitazione e ripetizione.

Oggi la ricerca sull’auditory statistical learning ci permette di osservare qualcosa di particolarmente interessante: attraverso l’esposizione, il sistema percettivo è in grado di cogliere progressivamente regolarità e strutture presenti nelle sequenze sonore, anche senza che queste vengano spiegate esplicitamente.

Così, quando arriva il momento di suonare un brano, quella musica non è del tutto nuova. Il bambino l’ha già ascoltata molte volte, ne riconosce il profilo sonoro, ne ricorda alcuni passaggi e può iniziare ad anticipare ciò che verrà dopo.

Questo non significa che imparare una lingua e imparare la musica siano la stessa cosa. L’analogia di Suzuki è pedagogica, non una perfetta equivalenza neuroscientifica. Ma la sua intuizione rimane molto interessante: prima ancora di chiedere al corpo di produrre un suono, dobbiamo permettere all’orecchio di conoscerlo.

Per questo, nel Metodo Suzuki, l’ascolto non è musica di sottofondo e non è un’attività accessoria alla lezione: è parte fondante dell’apprendimento.

20/08/2026

~ Neuroeducazione musicale a puntate~

Parte 3: la relazione non è la parte gentile della lezione.

Nella precedente puntata ci siamo lasciate con un interrogativo:
“creo un buon ambiente, una bella relazione con bimbi e bimbe, e poi insegno loro a suonare?”

Ora ti spiego perché la risposta è no.

Quel “poi” presuppone che esistano due momenti separati: prima costruisco la relazione, poi comincio a insegnare.

Le relazione, invece, non viene prima dell’insegnamento: è parte dell’insegnamento stesso.

Prima di tutto perché davanti a noi c’è una persona.
La relazione non è una strategia per ottenere più attenzione, meno opposizione o un rendimento migliore.

È l’incontro tra due persone, una delle quali ha una responsabilità educativa nei confronti dell’altra.

Ma c’è anche un’altra ragione: non insegniamo soltanto quello che spieghiamo.
Bambini e bambine apprendono soprattutto osservandoci.

Mentre insegniamo una scala, un’equazione o una poesia, mostriamo contemporaneamente che cosa facciamo davanti ad un errore, come reagiamo ad un rifiuto, come esercitiamo autorevolezza, come gestiamo il potere, come sappiamo ascoltare, come attraversiamo una frustrazione.

In altre parole, mentre insegniamo qualcosa, stiamo inevitabilmente mostrando un modo di stare con gli altri e nel mondo.

Per questo osservare, ascoltare, interessarsi autenticamente alla persona che abbiamo davanti e interrogare anche il nostro comportamento non sono la parte “gentile” della lezione.
Sono la lezione stessa.

Ciò che siamo, molto più di ciò che diciamo, è la prima cosa che insegniamo.

Nella prossima puntata vi racconto di uno studio che ci permette di guardare questa stessa idea, ma da un’altra prospettiva.

18/08/2026

No, no e no Giantizio.

La conclusione del signore del commento, comune a tutti i Giantizi nostalgici degli schiaffi educativi non è sostenuta dalla letteratura scientifica. Anzi, quando si guardano gli studi longitudinali e le meta-analisi, emerge sostanzialmente il contrario.

Una meta-analisi molto ampia di Gershoff e Grogan-Kaylor, che ha aggregato 111 effect size relativi a 160.927 bambini, ha trovato che le associazioni con le sculacciate andavano tutte nella direzione di maggiori rischi di esiti negativi. non emergeva un beneficio generale della pratica.

Ancora più interessante rispetto alla tesi del commento è uno studio longitudinale recente su un campione rappresentativo di oltre 12.000 bambini: dopo aver utilizzato un metodo di matching per ridurre il problema della selezione, la sculacciata a 5 anni risultava associata a minore controllo inibitorio e minore flessibilità cognitiva a 6 anni, anche quando la sculacciata era poco frequente.

E un altro studio longitudinale, su oltre 17.000 bambini, ha trovato che l'esperienza della sculacciata entro i 5 anni era associata successivamente a minore autocontrollo e minori competenze interpersonali, oltre che a maggiori comportamenti esternalizzanti.

Questo è particolarmente rilevante perché l'autocontrollo è molto vicino a ciò che nel commento viene definito capacità di "reggere la frustrazione". Se l'ipotesi fosse “la punizione fisica insegna l'autoregolazione”, ci aspetteremmo di trovare una maggiore capacità di autocontrollo nei bambini esposti a essa. I risultati longitudinali disponibili vanno invece nella direzione opposta.

Anche la letteratura sulla regolazione emotiva è coerente con questo quadro. Le meta-analisi sul maltrattamento infantile mostrano associazioni con maggiore disregolazione emotiva e minori capacità di regolazione, oltre a maggiore evitamento e soppressione emotiva. Non significa che ogni sculacciata produca automaticamente un disturbo della regolazione emotiva, ma certamente non abbiamo basi scientifiche per sostenere che picchiare un bambino gli insegni a regolare meglio le emozioni.

C'è poi un'altra distinzione fondamentale: obbedienza immediata e autoregolazione non sono la stessa cosa. Una meta-analisi classica ha trovato che le punizioni corporali possono produrre maggiore compliance immediata, ma anche maggiori livelli di aggressività e minore interiorizzazione morale.

Ed è probabilmente qui che nasce una parte della confusione. Un bambino che smette immediatamente di fare qualcosa perché teme uno schiaffo può apparire "educato", ma questo non dimostra che abbia imparato a regolare la frustrazione, a comprendere il motivo del limite o a interiorizzare autonomamente una regola.
Anzi, una revisione narrativa di 69 studi longitudinali prospettici conclude che la punizione fisica predice nel tempo un aumento dei problemi comportamentali e non risulta associata a esiti positivi nel tempo.

l'errore fondamentale del commento è confondere il fatto che un metodo fosse culturalmente normale con il fatto che fosse psicologicamente efficace. Il fatto che per decenni si siano dati schiaffi non costituisce una prova della loro utilità educativa, ma solo di una quantità non indifferente di errori di ragionamento di chi lo pensa.

Fonti:
Gershoff, E. T., & Grogan-Kaylor, A. (2016). Spanking and child outcomes: Old controversies and new meta-analyses. Journal of Family Psychology, 30(4), 453–469.

Kang, J., & Rodriguez, C. M. (2023). Spanking and executive functioning in US children: A longitudinal analysis on a matched sample. Child Abuse & Neglect, 146, 106474.

Kang, J., & Rodriguez, C. M. (2022). Spanking and children's social competence: Evidence from a US kindergarten cohort study. Child Abuse & Neglect, 129, 105817.

Gershoff, E. T., & Grogan-Kaylor, A. (2013). Spanking and child development: We know enough now to stop hitting our children. Child Development Perspectives, 7(3), 133–137.

Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128(4), 539–579.

Gershoff, E. T., & Font, S. A. (2016). Corporal punishment in U.S. public schools: Prevalence, disparities in use, and status in state and federal policy. Social Policy Report, 30(1), 1–26.

Gershoff, E. T. (2010). More harm than good: A summary of scientific research on the intended and unintended effects of corporal punishment on children. Law and Contemporary Problems, 73(2), 31–56.

Durrant, J. E., & Ensom, R. (2012). Physical punishment of children: Lessons from 20 years of research. Canadian Medical Association Journal, 184(12), 1373–1377.

Heilmann, A., Mehay, A., Watt, R. G., Kelly, Y., Durrant, J. E., van Turnhout, J., & Gershoff, E. T. (2021). Physical punishment and child outcomes: A narrative review of prospective studies. The Lancet, 398(10297), 355–364.

16/08/2026

Saper suonare e saper insegnare non sono la stessa cosa.

Per insegnare musica serve, naturalmente, conoscere molto bene la musica.

Ma dall’altra parte dello strumento c’è una persona che sta imparando: con la sua età, i suoi tempi, le sue emozioni, le sue motivazioni e il suo modo di comprendere ciò che le proponiamo.

Lee Shulman, già negli anni Ottanta, ha descritto questa differenza attraverso il concetto di "Pedagogical Content Knowledge":

accanto alla conoscenza della propria disciplina esiste una conoscenza specificamente pedagogica,
necessaria per trasformare ciò che sappiamo in qualcosa che qualcun altro possa imparare.

É una competenza che, come tutte le altre, si studia, si esercita e continua a crescere nel tempo.

Insegnanti non si nasce, si diventa.
E non si finisce mai di diventarlo.

Scegliamo con attenzione chi accompagna la crescita di bambini e bambine.

14/08/2026

~ Neuroeducazione musicale a puntate ~

Parte 2: prima dell’autoregolazione.

Allan Schore ha dedicato una parte consistente del proprio lavoro al rapporto tra attaccamento, regolazione affettiva e sviluppo cerebrale.

La sua ipotesi attribuisce particolare importanza ai sistemi coinvolti nell’elaborazione socio-emotiva: le prime interazioni tra caregiver e bambino hanno un ruolo importante nello sviluppo dei sistemi deputati alla regolazione degli stati affettivi.

In sintesi: la capacità di regolarsi da soli non compare dal nulla.

Prima che un bambinə riesca a calmarsi da solə, qualcun altro lo ha calmato. Prima che riesca a dare un significato a ciò che prova, qualcuno ha provato a riconoscere i suoi stati d’animo.
Prima che possa gestire la frustrazione, esiste un lungo periodo nel quale quella frustrazione viene attraversata insieme a un adulto.

Prima dell’autoregolazione, insomma, c’è molta regolazione condivisa.

E a scuola?
Durante una lezione di musica chiediamo moltissimo: ascoltare una consegna mentre tiene a mente quella precedente; controllare un movimento automatico; accorgersi di un errore e cercare una strategia diversa; ignorare ciò che accade fuori dalla finestra; ripetere un passaggio già fatto cinque volte.

Soprattutto chiediamo una cosa difficile: continuare a fare qualcosa che, proprio perché la sta imparando, non gli riesce ancora.

Tutto questo richiede attenzione, controllo, flessibilità e regolazione della frustrazione. Ma nel cervello infantile queste capacità sono ancora in costruzione.

Per questo è fondamentale che l’adulto si ponga come co-regolatore: non possiamo chiedere queste competenze come se fossero già acquisite, perché fanno parte proprio di ciò che stiamo insegnando.

Chi insegna fa parte dell’ambiente nel quale il bambino prova, sbaglia, si frustra, recupera e riprova, offrendo regolazione condivisa mentre l’autoregolazione si costruisce.

Bene.
Se adesso stai pensando: «Quindi creo un buon ambiente, una bella relazione con bimbi e bimbe, e poi insegno loro a suonare?», nella prossima puntata ti spiego perché la risposta è no.

10/08/2026

Il Metodo Suzuki nasce da un’idea apparentemente semplice: usare la musica come strumento di crescita umana.

Ascolto, perseveranza, fiducia, collaborazione, rispetto: imparare a suonare significa anche imparare a stare nel mondo e con gli altri.

La domanda allora non è: “Quanto bene saprà suonare?”
Ma: “Cosa potrà imparare su di sé e sugli altri attraverso questa esperienza?”

E noi adulti saremo capaci di insegnare tutto questo attraverso la musica?

08/08/2026

Prima della musica viene la relazione
[prima parte]

Quando si lavora con l’infanzia, non è raro che un bambinə entri in una lezione di musica e non voglia partecipare o suonare.

Si distrae. Si alza. Guarda altrove. Se viene corretto si irrigidisce, protesta o dice che non vuole più farlo.

Come insegnanti possiamo interpretare quello che vediamo in molti modi: poca attenzione, poca motivazione, mancanza di studio. Tutto, in parte, può essere vero.

Ma la domanda più importante è: che cosa sta succedendo, in questo momento, a questə bambinə?

È una domanda meno semplice di quanto sembri, perché sposta l’attenzione da ciò che il bambino dovrebbe fare a ciò che, in quel momento, gli permette oppure gli impedisce di farlo.

Per molto tempo si è raccontato il cervello soprattutto come l’organo del pensiero: quello che ragiona, memorizza, apprende, prende decisioni.

La pedagogia e la ricerca sullo sviluppo infantile, sull’attaccamento e sulle neuroscienze sociali hanno da sempre reso questo quadro molto più complesso.

Per prima cosa bisogna andare alle radici: il cervello umano non si sviluppa in isolamento.

Daniel Siegel ha costruito una parte importante del suo lavoro proprio intorno alla relazione tra mente, cervello ed esperienza interpersonale.

Nella prospettiva della interpersonal neurobiology, sviluppata in The Developing Mind, i processi neurali vengono continuamente modellati anche dalle esperienze relazionali.
La terza edizione del libro, pubblicata nel 2020, dedica non a caso interi capitoli alla regolazione, alla connessione interpersonale e alla mente relazionale.

È una prospettiva che mette in discussione un’immagine intuitiva ma errata: quella di una mente che prima si costruisce individualmente e poi, in un secondo momento, entra in relazione con gli altri.

Invece, quando veniamo al mondo, siamo già dentro una molteplicità di relazioni.

Dipendiamo dagli altri per essere nutritə e protettə, naturalmente. Ma anche la progressiva capacità di gestire ciò che accade dentro di noi si sviluppa attraverso l’interazione con chi sta facendo il lavoro di cura.
[segue]

05/08/2026

Un bambinǝ non impara come un adulto in formato ridotto.

Insegnare musica nell’infanzia significa quindi conoscere non solo la musica, ma anche i processi attraverso cui un bambinǝ cresce e apprende.

Il suo cervello è ancora in costruzione: attenzione, autoregolazione e capacità di gestire la frustrazione maturano gradualmente.

Nell’insegnamento musicale la relazione non è un elemento accessorio: è la condizione che rende possibile l’apprendimento.

Sentirsi al sicuro, potersi muovere, giocare, ascoltare, ripetere e fare esperienza diretta permette al bambinǝ di accogliere nuove proposte e costruire competenze.

19/07/2026