ABLE - Formation - Supervision

L’importance de la cohérence d’équipe.

Dans de nombreux ESMS, chaque professionnel ajuste sa réponse “en fonction de la situation”.
Logique.
Humain.
Mais du point de vue du cerveau, c’est un problème.

👉 L’apprentissage repose sur la stabilité des associations.
Si un comportement entraîne une réponse différente selon l’adulte :
– le cerveau ne construit pas de règle
– les comportements fluctuent
– l’évitement augmente

Et il apprend une chose très simple :
👉 “Ça dépend de qui est en face.”

Ajoutons à cela un environnement déjà coûteux :
– bruit
– lumière
– imprévisibilité
➡️ la charge cognitive augmente
➡️ la régulation devient plus difficile
Ce n’est pas un manque de cadre.
C’est un manque de lisibilité.

🎯 Ce qui change vraiment les choses :
✔ partager une lecture commune
✔ s’accorder sur les conséquences données
✔ maintenir des contingences stables
✔ intégrer le sensoriel


📚 Skinner, 1953
📚 Cooper et al., 2020
📚 Dunn, 1997
📚 Dawson et al., 2010

Apprentissage naturel vs apprentissage structuré : faut-il vraiment choisir ?

Dans le champ des TND, ces deux approches sont souvent opposées.
En réalité, elles reposent sur le même mécanisme.

Le cerveau apprend en créant des associations entre un comportement et ses conséquences.
Ce processus est soutenu par les circuits de la récompense (dopamine).

La différence ?
🔹 L’apprentissage structuré
→ cadre clair
→ attentes précises
→ feedback immédiat

🔹 L’apprentissage naturel
→ situations du quotidien
→ motivation spontanée
→ interactions réelles

Les approches actuelles les plus efficaces ne choisissent pas.
👉 Elles combinent.
Structurer pour apprendre.
Naturaliser pour généraliser.
L’objectif n’est pas d’opposer ces approches, mais de comprendre quand et comment les utiliser pour les rendre complémentaires.

Références scientifiques :
Schreibman et al., 2015 – Naturalistic Developmental Behavioral Interventions
Koegel & Koegel, 2006 – Pivotal Response Treatments
Dawson et al., 2010 – Early Start Denver Model
Lovaas, 1987 – Behavioral treatment and normal educational functioning in young autistic children

Dans de nombreux ESMS, le FALC se développe.

Mais sur le terrain, une réalité revient souvent :
👉 les documents existent… mais ils ne sont pas toujours utilisés.
Lors d’une supervision au sein d’un SAMSAH, un travail a été engagé autour de la procédure d’admission.
Une procédure existait déjà, mais difficile à comprendre pour les usagers.

Or, dans les SAMSAH, les démarches sont le plus souvent réalisées par les usagers eux-mêmes.
Il est donc essentiel qu’ils puissent comprendre les documents qui leur sont destinés.
Il a été décidé de la retravailler en co-construction avec l’équipe.

Les objectifs pour cet établissement était :
👉 la rendre réellement accessible et compréhensible
👉 en faire un outil sur lequel l’assistante sociale peut s’appuyer
👉 permettre aux usagers de se représenter l’avancement de leur admission

Comprendre une information mobilise plusieurs fonctions :
– le langage
– l’attention
– la mémoire de travail
– les fonctions exécutives
Dans les troubles du neurodéveloppement, ces ressources sont déjà fortement sollicitées.

Quand la charge cognitive est trop élevée : le cerveau décroche.
La procédure a donc été repensée :
✔ phrases plus courtes
✔ étapes clairement séquencées
✔ informations explicites
✔ support visuel structuré

Avec une question simple :
👉 est-ce que cette information est réellement utilisable par les usagers ?

Il s’agit du même contenu, mais pas le même accès. Le FALC ne consiste pas à simplifier pour simplifier. Il permet de rendre l’information accessible… donc utilisable.

La surcharge sensorielle n’est pas un caprice.
C’est un phénomène neurologique réel.
Un jeune qui crie, fuit ou se met en crise n’est pas forcément en train de refuser une consigne.
Son cerveau est peut-être simplement en surcharge sensorielle.

Dans l’accompagnement des jeunes présentant un trouble du neurodéveloppement, certains comportements sont souvent interprétés comme de l’opposition, de l’évitement ou un refus de coopérer.
Pourtant, dans de nombreuses situations, il s’agit en réalité d’une réaction du cerveau face à une surcharge sensorielle.

Le cerveau reçoit en permanence des informations provenant de l’environnement : sons, lumières, mouvements, contacts, odeurs.

Ces informations sont normalement filtrées et hiérarchisées par différents réseaux cérébraux impliqués dans le traitement sensoriel et l’attention.
Chez certains jeunes, notamment dans le cadre d’un trouble du spectre de l’autisme, ces mécanismes de filtrage sensoriel peuvent fonctionner différemment.

Le cerveau peut alors traiter simultanément un grand nombre de stimuli sans parvenir à les organiser ou à les prioriser.
Ce phénomène entraîne une augmentation de la charge cognitive et émotionnelle.

Dans ce contexte, certains comportements peuvent apparaître :
• agitation ou fuite
• cris ou pleurs
• refus d’entrer dans un environnement
• retrait ou isolement
• difficultés à se concentrer

Ces réactions ne sont pas des stratégies d’opposition.
Elles correspondent souvent à une tentative de régulation face à un environnement devenu trop intense pour le système nerveux.
Comprendre la surcharge sensorielle permet de modifier l’intervention.

Plutôt que d’augmenter les exigences ou de demander davantage de contrôle, il devient possible d’agir sur l’environnement :
• réduire les stimuli sensoriels
• structurer l’espace
• anticiper les situations difficiles
• proposer des temps de récupération sensorielle

Dans les formations et supervisions proposées chez ABLE, l’analyse des contextes sensoriels fait partie des éléments essentiels pour comprendre certains comportements et ajuster les accompagnements.

Lorsqu’un environnement devient plus prévisible et plus régulé, le cerveau peut consacrer davantage de ressources à l’apprentissage et à l’interaction.
Comprendre les mécanismes sensoriels permet souvent de transformer profondément la manière d’accompagner un jeune.

Merci à Comprendre l’Autisme pour cette infographie : https://comprendrelautisme.com/bd-et-video-sur-lautisme/infographies-sur-lautisme/

Un comportement ne devient vraiment acquis que lorsqu’il ne dépend plus d’une récompense constante.

Dans les approches basées sur l’analyse du comportement, le renforcement est un levier central de l’apprentissage.
Lorsqu’un comportement est suivi d’une conséquence positive, le cerveau augmente la probabilité que ce comportement se reproduise.

Ce processus repose sur les systèmes cérébraux impliqués dans la motivation et l’apprentissage par conséquence.
Lorsque l’action et la conséquence sont associées de manière claire et immédiate, le cerveau consolide progressivement cette association.

Mais un point est souvent sous-estimé dans la pratique : le renforcement ne doit pas rester constant indéfiniment.

Si un comportement est toujours suivi du même renforçateur, il peut devenir dépendant de celui-ci.
Autrement dit, le comportement n’apparaît que lorsque la récompense est attendue.

C’est précisément pour éviter ce phénomène que les programmes d’apprentissage intègrent une étape essentielle : l’estompage du renforcement.

L’estompage consiste à modifier progressivement les conditions dans lesquelles le renforcement est délivré.

Concrètement, cela peut passer par :
• un passage progressif d’un renforcement systématique à un renforcement intermittent
• une augmentation des exigences avant l’accès au renforçateur
• l’introduction de renforçateurs naturels présents dans l’environnement

Sur le plan de l’apprentissage, ce processus est fondamental.
Les recherches en analyse du comportement montrent que les comportements maintenus par des programmes de renforcement intermittents sont plus résistants à l’extinction.

Autrement dit, le comportement devient plus stable et plus durable.
Dans les formations et supervisions proposées chez ABLE, l’estompage du renforcement est abordé comme une étape clé de l’apprentissage.

Il permet de passer d’un comportement acquis en situation d’enseignement à un comportement réellement intégré dans le quotidien.

Apprendre un comportement est une première étape.
Mais apprendre à le maintenir sans dépendre d’une récompense constante est ce qui permet l’autonomie.

Références scientifiques :
Ferster & Skinner, 1957 – Schedules of Reinforcement
Cooper, Heron & Heward, 2020 – Applied Behavior Analysis
Schreibman et al., 2015 – Naturalistic Developmental Behavioral Interventions

Pourquoi utiliser les signes pour soutenir la parole orale est pertinent ?

Associer des signes à la parole ne freine pas le langage.
Les données scientifiques montrent l’inverse.

Dans le développement typique comme dans les TSA, le langage repose sur l’intégration multisensorielle : audition, vision, motricité et traitement symbolique.

Ajouter un signe manuel à un mot active simultanément plusieurs réseaux neuronaux (aires motrices, cortex prémoteur, régions temporales impliquées dans le traitement du langage).

Ce couplage augmente :
➡️ l’attention conjointe
➡️ la stabilité du traitement auditif
➡️ la mémorisation lexicale
➡️ la probabilité d’émission verbale

Mais surtout, le geste renforce la compréhension.

Sur le plan neurocognitif, le geste agit comme un support visuo-moteur qui rend le message plus saillant et plus prédictible.

Il diminue l’ambiguïté linguistique et soutient l’accès au sens.
Lorsque la charge cognitive est élevée comme c’est souvent le cas chez un jeune présentant un TSA, le cerveau bénéficie d’un double codage : auditif et moteur.

Ce double encodage facilite la consolidation en mémoire et améliore la compréhension du message.
Plus la compréhension est stable, plus la production verbale peut émerger.

Chez un jeune présentant un TSA ou un re**rd de langage, plusieurs études montrent que l’usage des signes ou de systèmes augmentatifs :
☑️ n’entrave pas le développement de la parole
☑️ augmente les tentatives vocales
☑️ améliore significativement la compréhension réceptive
☑️ diminue les comportements-problèmes liés à la frustration communicative

La communication est un comportement. Et tout comportement augmente lorsqu’il est facilité, compris et renforcé.
Le geste ne remplace pas la parole.

Il structure le message, sécurise la compréhension et soutient son émergence.
Comprendre le mécanisme change l’intervention.

Références scientifiques :
Goodwyn, Acredolo & Brown (2000) – Impact of symbolic gesturing on early language development
Capone & McGregor (2004) – Gesture development and early language
Millar, Light & Schlosser (2006) – AAC and speech production review
Romski et al. (2010) – Augmented input and spoken vocabulary outcomes
Schreibman et al. (2015) – Naturalistic developmental behavioral interventions

Le pairing : condition invisible de l’apprentissage.

Je suis en supervision dans un IME. Je regarde les emplois du temps.
Quelque chose ne colle pas. Certains jeunes censés être en classe sont avec l’éducatrice.

Je questionne. L’institutrice me répond simplement :
“C’est souvent comme ça… ils ne veulent pas venir en classe et préfèrent aller ailleurs.”
On échange. On observe. On analyse.
Peu à peu, une évidence apparaît.

Le pairing n’a pas été construit.
Ou plutôt : il n’a pas été entretenu.
Car le pairing n’est pas une “phase du début”.
Ce n’est pas une semaine sympa avant de commencer à travailler. Le pairing, c’est un processus continu.
C’est le fait d’associer sa présence, un lieu, une activité, à quelque chose de renforçant.
C’est construire la valeur de la relation.

Quand cette association est absente, l’évitement est logique.
Un élève ne “refuse” pas. Il répond à l’histoire d’apprentissage que nous avons créée.

Quand je propose de retravailler le pairing, on me répond : “Mais si je fais cela, j’ai l’impression de ne pas travailler.. ” C’est exactement l’inverse. Cette situation le montre bien : sans pairing, il n’y a pas de travail non plus. Le pairing n’est pas l’opposé du travail. Il en est la condition.

Ses objectifs sont multiples :
✔ Créer une association positive avec l’adulte
✔ Donner de la valeur au contexte d’apprentissage
✔ Réduire l’évitement
✔ Augmenter la coopération
✔ Installer une motivation durable
✔ Sécuriser émotionnellement

Sans pairing, on compense. On négocie.
Avec pairing, on rend l’apprentissage possible.

Et surtout :
le pairing ne se fait pas une fois.
Il se construit et se reconstruit tout au long de l’accompagnement.
Parce que la relation est un renforçateur.
Et qu’un apprentissage durable commence toujours par là.

Irez-vous vers quelqu’un avec qui vous ne vous sentez pas bien ?

La double tâche : ce que nous exigeons… sans toujours le mesurer

En accompagnement, nous demandons souvent :
– Écoute et écris.
– Regarde-moi et réponds.
– Range ton matériel tout en suivant la consigne.
– Gère ton émotion et explique ce que tu ressens.

Sur le papier, ces demandes semblent simples.
Mais cognitivement, elles relèvent souvent d’une double tâche.

En psychologie cognitive, la littérature est claire :
nos ressources attentionnelles sont limitées (Kahneman, 1973).
Quand deux tâches sollicitent les mêmes systèmes (attention, fonctions exécutives, traitement social), la performance diminue.
C’est ce que l’on appelle le coût de la double tâche.

Chez les personnes présentant un TSA, la charge peut être encore plus importante :
– traitement social plus coûteux
– mobilisation accrue des fonctions exécutives
– sensibilité sensorielle
– effort d’autorégulation
(Geurts et al., 2014 ; Ozonoff & McEvoy, 1994)

Exemple :
Maintenir un contact visuel + organiser verbalement une réponse.
Ce sont deux tâches concurrentes.
Mais le regard n’est qu’un cas parmi d’autres.

On peut créer une double tâche en demandant :
– d’écrire tout en écoutant
– de gérer une frustration tout en poursuivant une activité
– d’inhiber un comportement tout en suivant une nouvelle consigne
– d’interagir socialement dans un environnement bruyant

Lorsque la charge dépasse les ressources disponibles :
✔ la fluidité diminue
✔ les erreurs augmentent
✔ l’évitement apparaît
✔ la fatigue s’installe

Ce n’est pas un manque de compétence.
C’est une surcharge.
Comprendre la double tâche, c’est ajuster nos exigences.
Parfois, alléger une composante secondaire
permet à la compétence principale d’émerger.

En accompagnement, la question devient :
👉 Est-ce que j’évalue réellement la compétence visée… ou la capacité à gérer deux choses en même temps ?

📣 Prochaine session de formation – Comportements défis

“Il fait des crises.”, “Il refuse.”, “On ne sait plus quoi faire.”

Ces phrases, on les entend tous les jours.

Mais un comportement défi… n’arrive jamais “au hasard”.
👉 Il a une fonction.
👉 Il répond à quelque chose.

Et surtout : il peut évoluer, si on change notre manière de l’analyser et d’intervenir.

C’est exactement ce qu’on travaille en formation

📅 Les 11 et 12 mai 2026
🕘 9h00 – 17h00
💻 100 % distanciel
⏳ 14 heures (2 jours)

🎯 Au programme :
• Comprendre la fonction des comportements défis
• Identifier les facteurs qui les influencent (antécédents, conséquences…)
• Mettre en place des stratégies de prévention
• Intervenir de manière structurée, respectueuse et adaptée
• Construire des protocoles d’intervention efficaces

🔎 Plus d’informations et inscription :
https://www.able-formation.fr/tout-public/5-1-prevention-et-gestion-des-comportements-defis/

📩 Une question ? Contactez-nous, on vous répond rapidement !

Starter Kit CAA
Parce que commencer est souvent la partie la plus difficile

Ce qui freine souvent le démarrage de la CAA, ce n’est pas le manque d’envie, mais l’absence de repères clairs pour savoir par où commencer.

Par quoi commencer ?
Quel support choisir ?
Comment l’introduire sans tout compliquer ?
Comment éviter de « mal faire » dès le départ ?

Dans ces premiers temps, professionnels comme parents se retrouvent souvent avec :
➡️ trop d’informations,
➡️ trop d’outils possibles,
➡️ et pas assez de clarté sur la première étape.

🎯 Le Starter Kit CAA est né de ce constat.
Comme son nom l’indique, ce kit n’a pas vocation à tout faire. Il est là pour donner l’élan, faciliter le premier pas et rendre la CAA accessible dès le départ.

Conçu à partir des réalités du terrain, il propose :
✔️ un cadre clair pour démarrer sans se perdre,
✔️ des supports simples et directement utilisables,
✔️ une progression pensée pour les débuts,
✔️ un appui concret pour accompagner les premières mises en place.

Le Starter Kit CAA, c’est :
👉 un coup de pouce pour oser commencer,
👉 une base commune pour aligner adultes et accompagnants,
👉 un point d’appui pour observer, ajuster et construire la suite.

Il ne remplace ni l’évaluation, ni la réflexion clinique. Il permet simplement de ne pas rester bloqué au point de départ. Parce que pour un enfant qui ne communique pas (ou peu), attendre que tout soit parfaitement prêt… c’est souvent attendre trop longtemps.

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