Merci Professeurs

✨ Ratiociner ✨

🔍 Définition : [Littéraire] Se perdre en raisonnements trop subtils et interminables.

✍️ Exemple : « Car penser ne consiste ni à ratiociner ni à compiler ce que les autres ont déjà dit, mais à inventer. » Alain Simon

Un nouveau mot à ajouter à votre vocabulaire !

La formation des enseignants

Une transposition didactique fondée sur
l’analyse des pratiques et de leurs transformations

Lorsqu’un juriste forme des travailleurs sociaux, lorsqu’un médecin forme des ergothérapeutes, lorsqu’un informaticien forme des policiers, ils ne prétendent pas connaître de l’intérieur le métier auquel se destinent leurs étudiants. Parfois, ils prennent la peine de s’informer, d’aller sur le terrain, " pour voir ". On pourrait souhaiter que les psychologues, les linguistes, les sociologues qui interviennent dans la formation des enseignants en fassent autant. Ce n’est pas toujours le cas, car ces spécialistes pensent savoir ce qui se passe dans une classe " à force d’en entendre parler ", parce qu’ils enseignent eux-mêmes à l’université ou encore parce que leurs savoirs théoriques leur permettent, croient-ils, de se représenter les processus d’apprentissage ou d’interaction.

Lorsque les formateurs sont eux-mêmes d’anciens professeurs d’école, de collège ou de lycées, ils imaginent volontiers, en toute bonne conscience, " connaître le métier de l’intérieur ", pour l’avoir exercé il y a quelques années ou parce qu’ils font régulièrement des visites de classes pour évaluer des stagiaires.

Il s’ensuit que la formation des enseignants est sans doute - à ce niveau d’expertise - l’une des moins nourries d’observations empiriques méthodiques sur les pratiques, sur le travail réel des enseignants, au quotidien, dans sa diversité et sa mouvance d’aujourd’hui.

Cela se complique du fait que nombre de cursus de formation initiale se fondent sur une vision prescriptive du métier davantage que sur une analyse précise de sa réalité. Bien entendu, rien n’oblige à conformer à tous égards la formation initiale à la réalité actuelle d’un métier. La formation n’a aucune raison d’être entièrement du côté de la reproduction, elle doit anticiper les transformations. C’est justement pour faire évoluer les pratiques qu’il importe de décrire les conditions et les contraintes du travail réel des enseignants. C’est la base de toute stratégie d’innovation.

Les réformes scolaires échouent, les programmes nouveaux ne sont pas appliqués, on affiche mais on n’applique pas de belles idées comme les méthodes actives, le constructivisme, l’évaluation formative ou la pédagogie différenciée. Pourquoi ? Précisément parce qu’on ne mesure pas assez, en éducation, l’écart astronomique entre ce qui est prescrit et ce qu’il est possible de faire dans les conditions effectives du travail enseignant.

Idéalement, lorsqu’on élabore un plan de formation initiale, il faudrait prendre le temps d’une véritable enquête sur les pratiques. L’expérience montre que le calendrier politique serré des réformes oblige à court-circuiter cette étape, à supposer qu’on l’ait prévue. Il semble donc indispensable de créer dans chaque système éducatif un observatoire permanent des pratiques et des métiers de l’enseignement, dont la mission ne serait pas de penser la formation des professeurs, mais de donner une image réaliste et à jour des problèmes qu’ils résolvent au quotidien, des dilemmes qu’ils affrontent, des décisions qu’ils prennent, des gestes professionnels qu’ils posent.

Ce décalage entre la réalité du métier et ce qui est pris en compte dans la formation est à la source de nombreuses désillusions. Ainsi, on se plaint dans de nombreux systèmes éducatifs de l’absentéisme, de l’incivilité, voire de la violence des élèves, de leur refus de travailler, de leur résistance passive ou active à la culture scolaire. Dans quels programmes de formation initiale trouve-t-on une prise en compte de ces problèmes à la mesure de leur ampleur ?

On sait aussi que l’hétérogénéité des publics scolaires et la difficulté de les instruire s’accentuent, du fait des mouvements migratoires, des transformations des familles et des modes de production, de l’urbanisation non maîtrisée, des crises économiques. Les plans et les contenus de formation préparent-ils à ces réalités ?

Autre exemple : j’ai proposé un inventaire des non-dits du métier d’enseignant, parmi lesquels la peur, la séduction, le pouvoir, le conflit, le bricolage, la solitude, l’ennui, la routine (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Ces thèmes sont faiblement traités en formation initiale.

On laisse encore les étudiants qui veulent devenir enseignants dans l’illusion qu’il s’agit de maîtriser des savoirs pour les transmettre à des enfants avides de s’instruire. La résistance, l’ambivalence, les stratégies de fuite et les ruses des élèves déconcertent les enseignants débutants, de même que l’affrontement permanent avec certaines classes ou la désorganisation chronique de certains établissements.

Même dans le champ des savoirs scolaires, on peut estimer que la formation développe une image tronquée de la réalité, en faisant souvent l’impasse sur les conditions psychosociologiques d’instauration et de maintien d’un rapport au savoir et d’un contrat didactique permettant d’enseigner et d’étudier. De même pour ce qui concerne les séquences didactiques proposées et les activités réelles qui se déroulent en classe.

Il est donc urgent de se donner les bases d’une transposition didactique à partir des pratiques effectives d’un grand nombre d’enseignants, respectant la diversité de conditions d’exercice du métier. Sans s’y enfermer, on pourra alors trouver la juste distance entre ce qui se fait au quotidien et les contenus et objectifs de la formation initiale.

Philippe Perrenoud

Prendre en charge sa propre formation continue

Les enseignants se plaignent souvent d'être impliqués de façon autoritaire dans des formations continues décidées d'en haut, avec la " régression instituée " décrite par Beillerot (1977). Cette forme de modernisation ou de mise à jour des qualifications pourrait céder la place à une formation gérée par les intéressés, au plan de la demande, mais en partie de l'offre. Dans les métiers où la professionnalisation est la plus avancée, la médecine par exemple, la corporation joue dans l'orientation et l'organisation pratique de la formation continue un rôle plus important que celui des associations d'enseignants aujourd'hui.

Comment prendre en charge sa formation continue, individuellement ou collectivement, si l'on a été tenu par la main durant sa formation initiale, sans aucune marge d'autonomie ? La préparation de véritables professionnels passe par une pédagogie contractuelle et une individualisation des parcours de formation, laissant aux étudiants la liberté de prendre des risques et d'assumer leurs éventuelles erreurs d'orientation. Il importe aussi de les associer à la conception du curriculum, à l'organisation des modules de formation, à l'évaluation.

Philippe Perrenoud

✨ Sempervirent ✨

🔍 Définition : [Botanique] Qui conserve un feuillage vert toute l’année.

Un nouveau mot à ajouter à votre vocabulaire !

La formation au métier d'enseignant entre théorie et pratique..

Les représentations, aussi fondées et sophistiquées soient-elles, n'ont guère d'impact sur les pratiques si l'acteur ne dispose pas de schèmes capables de les mobiliser en situation. Là est la véritable articulation entre théorie et pratique, entre représentation du monde et action. A quoi bon tout savoir de la psychologie de l'enfant si, en situation, on ne mobilise pas cette connaissance soit pour prendre des décisions, soit pour comprendre les sources et les effets d'une action impulsive ou d'un soudain blocage ? A quoi bon une culture sociologique ou anthropologique si elle n'aide pas à faire faces aux différences et aux conflits culturels au jour le jour ? A quoi bon une familiarité avec les théories de l'apprentissage si elle n'aide pas à identifier et à combattre les difficultés d'élèves particuliers ? A quoi bon une érudition en didactique si elle ne fonde que marginalement l'activité quotidienne de transposition et de planification ? Ces connaissances sont indispensables, mais elles restent stériles aussi longtemps que le praticien ne sait pas les mobiliser dans l'action, les combiner à ses savoirs intuitifs.

Par ailleurs, les savoirs qui s'enracinent dans les sciences humaines, aussi bien assimilés soient-ils, ne suffisent pas. Les théories savantes ne sont qu'une petite partie de nos représentations, et les actions rationnelles ne sont qu'une petite partie de nos actes. L'expérience personnelle, le partage d'une culture professionnelle, la conversation quotidienne avec des collègues sont, autant que la formation théorique, des façons de construire des représentations. Dans la formation à un métier complexe, tout compte, on ne saurait s'en tenir aux savoirs savants : toutes les représentations et tous les schèmes pertinents en situation professionnelle méritent qu'on se soucie de leur construction en formation initiale. Peu importe que ce soit en favorisant l'intériorisation active d'une culture en sciences humaines ou en développant l'intuition ou le partage de savoirs d'expérience.

La rançon de la complexité est qu'il faut, pour la dominer un tant soit peu, faire feu de tous bois. Les formateurs d'enseignants auraient tort de limiter leur analyse du métier d'enseignant à la mise en œuvre de savoirs savants et de méthodes rationnelles. Si l'on enseigne aussi avec ses tripes, ses intuitions, ses émotions, son expérience, ses croyances, ses désirs et ses peurs, alors tout est matière à un effort de formation.

Plutôt que d'investir encore et encore dans des modèles didactiques idéaux, les formateurs d'enseignants feraient mieux de travailler plus intensivement au développement d'une théorie de la pratique (Bourdieu, 1972, 1980) dans un métier complexe et à certains égards impossible, à une théorie du capital et des ressources que le praticien investit dans l'action et de leur mode de mise en œuvre, à une théorie des modes de socialisation professionnelle et de construction de l'habitus (Perrenoud, 1983, 1988, 1991 b, 1993).
Il s'agit moins alors d'établir une liste de compétences que de mieux se représenter de façon précise les fonctionnements des enseignants en situation, entre routine et improvisation, aveuglement et lucidité, réalisme et illusion, stress et ennui, dispersion et obsession, angoisse et bonne conscience, indifférence et passion, égoïsme et altruisme, déprime et exaltation, rationalité et intuition, bricolage et méthode, rigidité et inconstance, inconscience et connaissance… Ce n'est qu'avec des images fines et réalistes de l'exercice du métier que nous pourrons cesser d'enfoncer des portes ouvertes en décrivant simplement les compétences requises comme les ressources nécessaires pour faire face à la complexité.

Philippe Perrenoud

✨ Infrangible ✨
🔍 Définition : [Littéraire] Qui ne peut être brisé, détruit.
Un nouveau mot à ajouter à votre vocabulaire !

Un jour, un mot..

MATAGRABOLISER, verbe trans.
Rare, littér.

A. − Emploi trans. Tourner et retourner; embrouiller. Clopin l'interrompit: − Je crois que tu veux nous matagraboliser avec ton grimoire. Pardieu, laisse-toi pendre, et pas tant de façons! (Hugo,N.-D. Paris,1832, p.104).

La fortune irrésistible du hardi Proconsul, dont la seule approche désorganisait les bataillons ennemis et matagrabolisait leurs capitaines et conducteurs (L. Daudet, Sylla,1922, p.125).

B. − Emploi pronom. indir. Se matagraboliser le cerveau. Se tourner et retourner le cerveau, ruminer dans sa tête. Synon. se triturer le cerveau (fam.).
Aussi, toute la journée me matagrabolisai-je la cervelle pour trouver le mensonge qui expliquerait à ma mère la nécessité d'avancer pour moi l'heure du dîner (Galipeaux, Souv., 1931, p.61).

Prononc.: [matagʀabɔlize].

Étymol. et Hist. 1534 «se fatiguer l'esprit» (Rabelais, Gargantua, chapitre 18, éd. R. Calder, V.-L. Saulnier, M. A. Screech, p.118). Mot forgé par Rabelais, à partir du gr. μ α ́ τ α ι ο ς «vain, frivole» et d'un terme (*graboliser) issu de grabeler* «fouiller, examiner avec attention», v. FEW t. 6, 1, p.463 et Sain. Rab. t.2, p.403.

Cnrtl

🗣️ Août, but, mœurs… Beaucoup d’entre nous les prononcent mal. En français, ces consonnes finales ne se disent tout simplement pas ❌ Retrouvez « Merci Professeur ! » sur TV5MONDE et TV5MONDE+ 💻 #tv5monde #tv5mondeplus #merciprof #merciprofesseur #languefrancaise #education