02/09/2016
une adhérente des parents d'élèves expose
venez nombreux
PEG
le but est la défense des intérêts moreaux et matériels communs aux parents d'élèves aux insta
La défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d'élèves. Elle représente les parents en participant aux instances des établissements scolaires et d'organiser, developper des actions sociaux culturel et notamment la création du lien
16/04/2016
[ 2016] Les nouveaux programmes : journée de (dé)formation
APRIL 14, 2016 ~ ALICE
Cet article a été rédigé le lendemain d’une journée de formation sur les nouveaux programmes de Lettres. Pour les besoins du texte, les noms des IPR présents ont été changés, ainsi que le nom du lycée où a eu lieu la formation. Les citations contenues dans ce texte sont toutes authentiques, parfois reconstituées, mais toutes notées sur le vif, aussi vite que ma main me l’a permis. Je vous avoue avoir regretté de ne pas avoir apporté de dictaphone ou de caméra, et je sais n’être pas la seule.
[Cet article fait 5 pages Word, cela m’a pris environ cinq heures pour le rédiger. Je ne l’ai pas relu, car revivre en pensée la journée que j’ai subie m’a pris la tête au plus haut point.]
9h du matin, au lycée Poudlard. Un groupe de professeurs de Français attend devant les portes de la salle où va se dérouler une formation sur les nouveaux programmes. La ponctualité ne semble pas être à l’ordre du jour de la part des IPR, étant donné qu’ils n’arriveront qu’à 9h15. Mais bon, passons. Les portes s’ouvrent et nous nous installons confortablement, prêts à recevoir la bonne parole.
Sur l’estrade, M. Fumigène et Mme Moue se présentent, en nous rappelant les dossiers dont ils sont en charge. Puis, pour lancer la journée, Mme Moue nous propose de débattre sur les nouveaux programmes, en nous demandant « Y a-t-il des questions ? Y a-t-il des colères ? ». Ah, tiens donc, des « colères » … comme celles d’un petit enfant à qui on a refusé son joujou ? Passons.
Des programmes thématiques
Premier sujet qui vient sur la table : l’approche thématique des nouveaux programmes, alors que les programmes actuels ont une approche générique (je traduis pour les non-profs de lettres : par genre littéraire). Une collègue demande : « Est-ce qu’on peut continuer à étudier les genres littéraires ? » Mme Moue lui répond : « Oui, mais l’entrée n’est plus générique, mais thématique … ». Je note : nous ne ferons donc pas étudier les genres en tant que tels, mais nous donnerons aux élèves des indications, au détour d’une étude thématique. Pourquoi pas, à la rigueur.
Se pose tout de même une question : Pourquoi ce changement d’approche ? Mme Moue, qui « ne veut pas critiquer les programmes, ils avaient énormément de qualités » (c’est d’ailleurs pour ça qu’on les change), pointe du doigt que nous ne « pouvions pas faire de thématique avec cette approche générique », car, en substance, l’approche par genre, à ses yeux, c’est avant tout de la technique. Ah bon ? Donc dans nos cours, les professeurs se contentaient jusqu’à maintenant de faire apprendre du vocabulaire littéraire et reconnaître une métaphore. Ah … Pas sûre que nous nous soyons tous reconnus dans ce que Mme Moue disait. Mais passons.
Un autre collègue souligne que, tout de même, l’approche par genre et de façon chronologique permet de poser pas mal de repères pour les élèves (en plus de faire des passerelles avec les cours d’histoire … ou l’interdisciplinarité avant l’heure, grosso modo). M. Fumigène nous répond : « Il n’y a pas de disparition des repères, mais un passage à l’arrière-plan, et ce qui passe au premier plan, c’est l’approche esthétique et le questionnement. » De plus, il ajoute : « Vous noterez que les thèmes ont été pensés en fonction de l’évolution psychologique des adolescents et en réponse à leurs besoins. »
OK, Mme Moue, M. Fumigène, je vous l’accorde, pas besoin d’être un expert en littérature pour apprécier un poème de Baudelaire ou une pièce de Molière. Chacun peut formuler une pensée là-dessus, soit. Mais quand j’entends Mme Moue dire : « les repères ne sont pas indispensables pour comprendre la littérature. C’est un peu « pour les grands. Mais je pense qu’il faut quand même le faire. », j’en perds un peu mon latin. Non seulement, vous considérez les collégiens comme des petits (par opposition aux « grands », qui auraient le droit aux fameux repères), mais en plus, vous n’arrivez pas à vous décider : finalement, dans nos cours, on place des repères ou non ?
Durée de vie annoncée des programmes : entre 5 et 10 ans.
La discussion se porte ensuite sur le fait que les programmes changent tous les 5 à 10 ans, et que les anciens programmes avaient, eux aussi, une approche thématique, balayée par l’approche générique des programmes actuels. On a l’impression d’un retour en arrière. Mme Moue nous rassure : « Mais non, ce n’est pas un retour en arrière, ce sont des ajustements » et M. Fumigène d’ajouter : « c’est la recherche permanente d’une meilleure efficacité. Il n’y a pas de vérité absolue en éducation. » Mais tout ça, bien sûr, c’est dit « de [son] point de vue extérieur ». Rien que le mot « extérieur » est un aveu : M. Fumigène est un spectateur de l’enseignement, il observe tout ça de loin (dans la brume …). Et il conclut par : « ces programmes disparaîtront dans 6 ans et ce n’est pas grave ».
A ce stade, je patauge dans la perplexité.
« L’Accompagnement Personnalisé, c’est une question de posture »
Il est environ 10h15 ou 10h30. Et arrive un sujet qui va occuper presque tout le reste de la matinée : l’Accompagnement Personnalisé (ou AP pour les intimes). Sur le papier, il est question de mettre les élèves en groupes, pour les faire travailler sur les points qui leur posent problème. Jusque là, c’est très louable. Mais concrètement, beaucoup de questions restent en suspens : comment constituer les groupes ? quels profs les prennent en charge ? est-ce qu’on mélange les classes ? Ces questions, très concrètes, sont la voie vers un abîme sans fin de verbiage. Pour l’enfumage, M. Fumigène nous régale. C’est cadeau.
Au fil de la discussion, M. Fumigène ne cesse de nous dire que ce que l’on fera en AP, finalement on le fait déjà en cours, quand on fait travailler les élèves sur un point précis du programme, avec des activités complémentaires. Mais alors, c’est quoi, la spécificité de l’AP ? M. Fumigène a la réponse : « L’AP introduit une variation et de la variété dans le déroulé de la semaine. C’est un plus sur le climat scolaire. » Et n’oubliez pas : « L’AP, c’est avant tout une posture, une compréhension mentale », « il faut l’envisager comme une complémentarité, une convergence » avec les autres enseignements que sont les cours et les EPI. Cependant, faites très attention : « personnalisé ne veut pas dire individualisé ! » et « l’AP c’est un temps au plus près de l’élève. »
(Je propose donc d’enseigner aux élèves la posture du Corbeau, pour développer leurs capacités de concentration, ainsi que la posture du Pigeon Royal, pour la souplesse de corps et d’esprit. )
Les choses s’embrouillent … M. Fumigène vient à notre secours : « on va prendre des images pour bien comprendre. L’EPI, c’est une démarche plutôt linéaire, tandis que l’AP, c’est plus circonscrit, c’est plus circulaire. »
Oui … certes … c’est beaucoup plus clair, vous avez raison.
Mais concrètement, on forme des groupes de niveau, pour travailler des points précis ou développer des compétences précises. Non ? Alors, attention, pour commencer, dixit Mme Moue, « il vaut mieux dire groupes de besoins, pas groupes de niveau ». C’est vrai que la différence est subtile. Bon, et ces groupes, ils ont tous cours à la même heure, histoire de faciliter la constitution des EDT ? Mme Moue préconise d’éviter le « barrétage excessif ». « Il ne faut pas mettre l’AP de toutes les classes d’un niveau à la même heure, car ce n’est plus répondre aux besoins des élèves, pédagogiquement, ce n’est pas bon. » Donc … qu’un groupe ait cours à 8h30 et un autre à 14h, c’est pédagogique …
Le temps passe, la discussion s’embourbe et vient une nouvelle question : est-ce que ce sont les mêmes professeurs qui assurent les cours et l’AP ? Apparemment, non, d’ailleurs, changer de prof, ça ne perturbe pas du tout les élèves. Cependant, l’AP doit se faire en lien avec le programme et les cours du moment. Cela signifie qu’il faudrait que les professeurs de Français d’un niveau se mette d’accord sur une progression commune. Mais … et le TZR (le remplaçant pour les non-initiés) qui arrive pour remplacer un collègue, on lui impose une progression ? Oui, Mme Moue le dit : « nous sommes des fonctionnaires, c’est ça aussi travailler en équipe ». Bonjour le respect pour les TZR …Et M. Fumigène d’ajouter, plus t**d, à propos de la mutualisation des documents : « on va utiliser un mot qui n’est pas très joli, mais le but est de professionnaliser un peu tout ça ».
Autre point logistique corrélé aux progressions communes : les œuvres étudiées, et la possibilité, pour le CDI, de fournir toutes les classes en livres. Visiblement, faire une progression commune, cela ne veut pas dire étudier des œuvres communes, mais seulement faire les thématiques dans le même ordre. Attendez … si nous avons bien suivi, un professeur qui assure l’AP n’aura pas forcément ses élèves devant lui. Il devra donc s’informer de toutes les œuvres étudiées par les autres collègues, pour ensuite faire sa tambouille et proposer quelque chose de clair aux élèves. Entre deux préparations de séances d’EPI et trois paquets de copies, ça devrait le faire, non ?
Ah oui, mais … les professeurs qui assurent l’AP, justement, ils sont désignés en début d’année, et, généralement, il faut se mettre d’accord sur des points à aborder dans tous les groupes… moi qui croyais que c’était pour répondre aux questions des élèves, je me trompais. A qui revient cette tâche ? Le conseil d’enseignement. Et Mme Moue de dire : « cela fait vivre le conseil d’enseignement, parce que bon, en dehors du choix des manuels, il ne sert pas à grand-chose. »
Je vous cite encore quelques perles au passage (c’est cadeau) :
Mme Moue : « oui, classe entière, ça ne veut pas dire grand-chose, on dit enseignement commun. »
M. Fumigène : « L’AP ne vient pas en plus du cours, mais avec, en complément. » et de dire plus t**d « la réforme, vous fait faire des projets, c’est tout, rien de plus ».
Pour conclure le temps sur l’AP, où l’on a toujours rien compris, M. Fumigène dit que « la différence entre l’AP et l’enseignement commun, c’est une question de posture, c’est difficile à expliciter » et qu’« il ne veut pas nous donner de réponse toute faite ». Car, comprenez bien, l’AP, « c’est une philosophie, ce n’est pas une étiquette. » Et Mme Moue d’ajouter qu’il ne faudrait surtout pas « rigidifier » chaque dispositif dans une définition précise, « cela ferait perdre l’âme du système ». Cependant, M. Fumigène, quelques minutes plus t**d, nous rappelle que « nommer les choses, c’est essentiel. »
Parlons-en, de cet essentiel qui semble bel et bien être ailleurs ! Car, dit Mme Moue, « il faut comprendre pourquoi on prend les élèves 26h par semaine à l’école » et « quel est le rôle de l’école ». A priori, je répondrais que cela sert à apprendre beaucoup de choses pour devenir un adulte responsable et épanoui intellectuellement, mais il faut croire que je me trompais, car « se faire des amis, c’est aussi à l’école qu’est dévolue cette chose-là. »
Vient la pause, tant attendue, tant espérée. Cher lecteur, je te suggère d’en prendre une aussi.
11h-11h30 : de longues minutes d’incompréhension
Reprise de la formation. Vient la question de la lourdeur des programmes par rapport au nombre d’heures. M. Fumigène nous dit : « Les programmes sont plus légers … en apparence. Il y a moins de prescription. » Car « sur les attentes des programmes, ce n’est ni plus léger, ni plus lourd, c’est ce que vous aurez mis en œuvre. » Soyez rassurés donc !
Et la discussion de se poursuivre sur la grammaire … pardon, « l’étude de la langue ». Un constat simple s’impose : différencier un nom d’un adjectif, différencier un sujet d’un verbe, cela peut se révéler compliqué pour des élèves de 3èmes. Mme Moue nous rassure « oui, bon, mais faut-il poursuivre l’acharnement thérapeutique sur nature et fonction ? La grammaire, c’est très abstrait et les capacités d’abstractions, ça ne vient pas avant 15 ans. » Ah, donc « qui fait quoi ? », c’est très abstrait, et il faut croire que nous sommes nombreux à avoir eu des capacités d’abstraction précoces. Mais « si on n’a pas l’esprit conçu pour », inutile de chercher à faire progresser l’élève. Mme Moue a même ajouté qu’il faudrait s’inspirer des américains, qui cherchent à pousser l’élève à développer ses capacités là où il réussit, plutôt que de chercher à le faire progresser là où il est faible.
Après quelques élucubrations du même tonneau et sur la place essentielle de l’oral dans l’enseignement, mais attention ! « l’oral avec un grand O », vient la pause déjeuner.
Cher lecteur, mon récit de la matinée a été très long, car j’étais plutôt en forme pour recueillir toutes les petites perles et surtout, j’avais assez d’énergie pour préférer rire de ces inepties qu’en pleurer (ou alors, j’en ai carrément pleuré de rire). Le récit de l’après-midi sera plus court, car j’ai été beaucoup moins attentive. Et pour cause : l’après-midi a été pire que la matinée. J’ai préféré préserver ma santé mentale et cesser d’écouter, plutôt que de continuer sur ma lancée.
13h45 : « Un aperçu des programmes, parce que c’est quand même le but de la journée. »
Hé oui, M. Fumigène, l’objet de la formation était les nouveaux programmes, mais jusque-là, nous n’en avons pas vu la couleur. Enfin … un peu, avec des diapos floues (il faut croire que faire une mise au point sur un projecteur, ce n’est pas possible).
Et devant un schéma projeté à l’écran, M. Fumigène a commenté : « Il y a un temps pour l’hébétude quand on découvre les programmes, qui doit faire place au temps de l’appropriation. » Alors, pour l’appropriation, il faut déjà comprendre les mots employés. Et les termes « des entrées littéraires cyclées » semblent peu compris par l’assemblée, mais … « on ne va pas se lancer dans une querelle sémantique. » Ah … qui n’arrête pas de nous reprendre sur les mots employés depuis tout à l’heure ?
Rapidement, la discussion revient sur « l’étude de la langue ». Quelle place lui donner dans les cours, concrètement ? Mme Moue vient nous éclairer : « Ce n’est pas l’étude de la langue, l’objet, c’est la compétence linguistique. Ce ne sont pas les étiquettes, genre COD ou COS qui comptent, c’est la compétence linguistique. Du moment qu’ils sentent qu’il y a un rapport ténu entre le mot et l’adjectif … vous voyez, je dis même pas « nom », parce que ce n’est pas ça l’essentiel. » Décidément, l’essentiel est encore ailleurs. A toujours pointer là où il n’est pas, on va peut-être finir par savoir là où il est !
Pour expliciter un peu tout ça, elle fait une lecture du programme, qui mentionne, dans cette fameuse « compétence linguistique » le fait « d’analyser les propriétés d’un mot » : « Ah ! analyser les propriétés, vous voyez, on n’est pas dans l’étiquetage », « l’idée est de savoir comment un nom s’intègre dans une chaîne syntaxique » (mais s’ils ne savent pas ce qu’est un nom et si ce n’est pas essentiel … cmt valider cette compétence ?? « bah … »).
Bon, on l’aura compris, la grammaire en tant que tel, ce n’est pas « l’essentiel », mais un collègue fait remarquer que cela sert avant tout à produire des textes correctement orthographiés et donc de clarifier sa pensée, y compris pendant une rédaction. Mme Moue mentionne alors une expérience scientifique faite sur des étudiants de 3ème année de Lettres, avec étude du cerveau et du mouvement des yeux quand ils écrivent. Le cerveau et les yeux font une perpétuelle relecture et élaborent le texte au fur et à mesure de l’écriture. Bien, d’accord, où veut-elle en venir ? « Ce sont des étudiants en Lettres, ce ne sont pas des adolescents ! » Donc le cerveau d’un ado n’est pas capable de faire plusieurs choses à la fois quand il écrit un texte, il ne peut pas à la fois penser à ce qu’il dit et comment l’écrire correctement. C’est pourquoi « il est impératif de dissocier le moment de l’étude de la langue et le moment de la production ». Donc, Mme Moue, si je vous suis bien, ce n’est pas à nous de leur apprendre à écrire correctement un écrit qu’ils inventent, ils sauront le faire d’eux-mêmes, du jour au lendemain, quand ils seront étudiants… Dois-je vous parler d’études scientifiques sur les besoins de la répétition dans l’apprentissage ?
Après cette digression sur les études et les experts qui pondent des rapports, nous avons droit à une grande envolée lyrique sur le fait que l’orthographe, « c’est comme un pull sale, ce n’est qu’un pull, ce n’est pas la personne à l’intérieur du pull », que « l’orthographe, ce n’est qu’un outil au service de l’expression de la pensée, donc ce n’est pas si important », qu’enfin « Vous n’êtes pas des profs d’AEF, vous n’êtes pas des profs de DNB. Le DNB et l’AEF ne sont que des protocoles d’évaluation à un moment, mais ce qui compte, c’est que l’élève ait plaisir à écrire. » Mais la satisfaction d’écrire correctement et de savoir s’exprimer précisément, de pouvoir structurer sa pensée de façon efficace, on s’assoit dessus !
Cher lecteur, c’est à partir de là que j’ai décroché. Devant autant de mépris pour les élèves et pour notre travail, devant cette infantilisation à la fois des enseignants et des élèves, devant autant de péroraisons inutiles, j’ai abandonné.
Le programme de l’après-midi était de travailler sur des points du programme, on ne s’y est mis qu’une demi-heure avant la fin de la formation, je pense que vous mesurez l’utilité de cette demi-heure, passée à tenter de répondre à la question « Alors, le Loup et l’Agneau et Le Loup et le Chien, on peut l’utiliser dans quelle thématique et pour quel niveau ? » … Le reste du temps, on nous a appris à lire une diapositive.
Mais … « on ne va pas se lancer dans une querelle sémantique. »
“Le but il est, on va pas sortir en les connaissant par cœur, le but il est pas non plus de les lire à votre place, mais il y a un certain nombre d’éléments dans l’architecture qui méritent d’être explicités, et le but c’est surtout de les rendre opérationnels ces programmes. (…)
“Un autre petit point de préambule aussi qui paraît important. Cela pose la question du statut de la parole engagée, est-ce de l’information ou de la formation ? Information veut dire qu’en gros depuis ma belle estrade je vous donne des informations à noter. Cela n’a pas été mon souhait, on peut prendre une bonne demi-heure pour lire mais il me semble que ça peut être un temps car ça n’est pas si fréquent les moments où on se voit, donc il faut construire ce cap.” [L’IPR aimait beaucoup le mot “construire”, présent en proportion inverse de la précision du reste de ses propos.]
“Les collègues m’interpellaient sur les missions, est-ce qu’on vous assigne des missions d’enseignement. On peut en profiter pour réfléchir collectivement. Si on définit la situation d’énonciation, on n’est pas dans la mise en œuvre, on est dans l’appropriation des programmes donc de votre côté c’est logique que ce soient de grandes orientations ce qu’on attend de vous plus que des exemples concrets. Les programmes n’ont pas encore été mis en œuvre, donc je n’ai pas sollicité de formateurs ou de formatrices qui mettent déjà en pratique ces programmes. On n’attend pas une expertise de votre part en septembre 16, on ne part pas sur une mise en œuvre experte en septembre 2016.”
Il a tenu les deux premières heures comme ça en tenant ce type de propos de langue de bois assez magistrale et en organisant un “temps de réflexion sur les attendus des anciens programmes et ceux des nouveaux” : on était censés discuter et écrire sur une feuille quels étaient les buts des anciens programmes et quels étaient les buts des nouveaux. Le tout sans les lire (ni les anciens ni les nouveaux), mais juste comme ça, selon nous. Ou comment perdre du temps en se posant comme expert.
Autres extraits :
“Sur l’évaluation chacun fait bien ce qu’il veut mais sur la question de l’esprit…” (phrase inachevée)
“Il y a une neutralité là du terme de compétence.”
Une question posée portait sur l’articulation entre la 6e et l’école primaire, puisque le programme de la 6e est désormais rattaché aux programmes du cycle 3 qui englobent le primaire et la 6e. La question demandait si plus de temps serait accordé aux professeurs pour organiser la concertation avec le primaire. “Il en faut mais je ne sais pas si tout le monde en a pris la mesure (et je pense à plein de gens, pas juste les enseignants). Il faudrait s’en emparer là maintenant tout de suite. Mais c’est pour moi une source d’inquiétude car je vois que beaucoup d’établissements ne le font pas.” (Dans mon établissement, personne n’a reçu de directive particulière nous invitant à une concertation avec l’école primaire, et nous n’avons reçu aucun conseil sur la manière dont nous sommes censés nous y prendre.)
Le questionneur a fait remarquer que cela prenait du temps de prendre contact avec les instituteurs pour s’organiser. Réponse : “Oui, c’est vrai, et il y a la question des horaires qui pose problème entre l’enseignement primaire et enseignement au collège. Le but là n’est pas de se répartir les notions à faire entre collègues, c’est problématique quand on accueille des élèves venus de 3, 4 ou 5 écoles primaires. Le problème aussi est que le secondaire ne dicte pas au primaire ce qu’il doit faire. Je ne suis pas sûr que l’enjeu ce soit de se répartir les notions, que ce soit une sorte de saucissonnage comme ça. C’est plutôt des temps de rencontre même brefs. L’idée est de faire circuler des messages sur les attendus sans besoin d’un temps de concertation trop important et après quand on se rencontre on peut revenir sur certains de ces points. Ne pas oublier non plus que les professeurs des écoles ont tout ça puisqu’ils enseignent toutes les disciplines. Et ils n’en sont pas encore à voir comment on répartit ça.”
Réponse longue et, quand on la relit, remarquablement imprécise. D’autant que si l’inspecteur lui-même n’est “pas sûr” de la façon dont il faut s’y prendre, on se demande qui en décide. Si c’est la réforme, pourquoi hésite-t-il ? Si la réforme n’en dit rien et laisse aux professeurs toute latitude pour le faire, pourquoi en décide-t-il à notre place ?
Conclusion sur ce sujet : “Ce cycle 3 il va falloir le construire, on voit qu’il n’y a pas d’urgence absolue, mais au bout d’un moment si on ne s’y intéresse pas on va devenir embêtants, enfin, embêtés.” Admirez l’épanorthose toute en menace.
Une autre question posée faisait remarquer que les programmes de français “sortent clairement du champ littéraire” puisque désormais les professeurs de français sont censés faire étudier des types de textes très variés et plus seulement des textes littéraires. Le professeur faisait remarquer que cela ressemblait plus à des cours d’information-communication.
Réponse : d’abord “on ne sort pas du champ du littéraire” mais “on s’écarte des genres littéraires, dissertation, commentaire composé et écrit d’invention”.
Tiens, j’ignorais que les exercices scolaires pouvaient être appelés des “genres littéraires”.
Puis : “Mais la part du littéraire reste très importante, il n’y a pas de déni du littéraire. Mais il y a un aspect ambitieux avec idée qu’on maintient la part littéraire et qu’on enrichit avec l’écrit en général, histoire de l’écrit, formes et fonctions de l’écrit.”
Ah, donc en fait il y a bien autre chose que du littéraire maintenant.
Naturellement, le fait que les horaires de français vont être encore amputés d’une heure n’a pas été abordée. Nous faisons des choses “ambitieuses”, mais avec moins d’heures…
“Les exercices scolaires ne disparaissent pas. Simplement, il y a l’idée, dans l’optique de la réussite de tous, que certains élèves maîtrisent très bien les codes de l’écrit, mais que pour d’autres c’est très compliqué, on n’a pas les mm attentes…” (Phrase inachevée.)
Ah, donc on baisse les exigences au lieu d’essayer de tirer les élèves vers le haut ?
Une question a fait remarquer que c’était difficile à faire en 3e. L’inspecteur répond en demandant « vous trouvez ? » et en expliquant que dans son expérience ça n’est pas si compliqué. Il explique que la discussion “est très ouverte”… puis passe à autre chose.
Ce n’était pas une formation, c’était de l’enfumage doublé de tentative grossière de manipulation psychologique. Plus on répète que la discussion est ouverte, plus on évite les problèmes et plus on laisse le personnel se débrouiller avec des directives vagues et la menace à peine voilée de sanctions si le résultat n’est pas jugé bon par ces messieurs.
06/04/2016
A l’attention de tous les parents d’élèves du lycée Galilée et de tous ceux qui souhaitent nous rejoindre...
Mesdames, Messieurs,
Nous, représentants des parents d’élèves du lycée Galilée (FCPE et PEG) avons assuré une présence ce mercredi 6 avril devant le lycée, afin que nos enfants puissent entrer dans l'établissement et ainsi reprendre leurs cours au plus vite, nous y étions dès 7h00 et jusqu'à environ 9h00 (selon les disponibilités de chacun).
Nous avons décidé de maintenir cette chaîne humaine demain et vendredi.
Dans l'intérêt de vos enfants, nous vous demandons d'être NOMBREUX à nous rejoindre devant le lycée ce JEUDI 7 AVRIL, dès 7H00 du matin, auprès ses enseignants et des élus, pour que les élèves puissent poursuivre leurs cours en toute sérénité et en sécurité dans l’établissement, car c'est collectivement que nous y arriverons...
VENEZ NOMBREUX !
NOUS COMPTONS SUR VOUS DANS L'INTÉRÊT DE TOUS...
Les deux associations des parents d’élèves du lycée Galilée
FCPE et PEG
12/02/2016
qu'est ce qui change à la rentrée prochaine au collège
le texte est long mais pour comprendre il faut le lire
L’élaboration des nouveaux programmes de l’école élémentaire et du collège pour la rentrée 2016
Les programmes du collège à la rentrée 2016
Le Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 est consacré aux programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège. Ces nouveaux programmes entrent en vigueur à la rentrée 2016.
Retrouvez les programmes d'enseignement du cycle :
• des apprentissages fondamentaux (cycle 2, du CP au CE2)
• de consolidation (cycle 3, du CM1 à la sixième)
• des approfondissements (cycle 4, de la cinquième à la troisième)
Au BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège
Le Conseil supérieur des programmes a rendu publics le 15 avril 2015 ses projets de programmes pour l'école élémentaire et le collège. Ces projets ont été proposés à la consultation nationale du 11 mai au 12 juin 2015. Cette phase de consultation, qui a largement mobilisé les personnels, a fait l'objet d'un rapport national de synthèse. Elle a permis à la ministre de saisir à nouveau le Conseil supérieur des programmes pour qu'il fasse évoluer ses projets selon des indications détaillées, cycle par cycle et discipline par discipline. Les programmes ont été remis début septembre 2015 en vue d'une présentation devant le Conseil supérieur de l'éducation au début du mois d'octobre.
De nouveaux programmes organisés de façon plus cohérente et plus progressive
Des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Les programmes assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales.
Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le nouveau socle commun. Celui-ci s'articule autour de cinq domaines :
• les langages pour penser et communiquer
• les méthodes et outils pour apprendre
• la formation de la personne et du citoyen
• les systèmes naturels et les systèmes techniques
• les représentations du monde et l'activité humaine
Ces nouveaux programmes, souhaités plus simples et plus lisibles, doivent être plus favorables à la réussite de tous les élèves et à l'amélioration de la qualité des enseignements. Leurs objectifs doivent être clairs et définis selon une progression adaptée aux apprentissages des enfants.
Des programmes conçus par cycle et selon une logique curriculaire
Les programmes doivent permettre, pour chaque élève, l'acquisition progressive des connaissances et des compétences au sein des trois cycles de la scolarité obligatoire :
• le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, et CE2)
• le cycle 3, cycle de consolidation (CM1, CM2 et classe de 6e)
• le cycle 4, cycle des approfondissements (classes de 5e, 4e et 3e)
Les programmes présenteront les enjeux et les objectifs de formation de chaque cycle, mettront en évidence la contribution des différents champs disciplinaires à l'acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun et préciseront, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les connaissances et les compétences à acquérir. Ils indiqueront également les repères de progressivité nécessaires pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.
Une mise en œuvre accompagnée par la formation et les ressources
Les nouveaux programmes de l'école élémentaire et du collège entrent en vigueur à la rentrée 2016. Tout au long de l'année 2015-2016, des actions de formation sont organisées aux niveaux national et académique afin d'accompagner cette mise en œuvre. Parallèlement, la direction générale de l'enseignement scolaire produira, en lien avec l'inspection générale de l'éducation nationale, un ensemble de ressources pédagogiques.
Français
Objectif : maîtriser la langue et acquérir une culture littéraire
Les élèves apprennent à :
• s'exprimer correctement et clairement, à l'oral comme à l'écrit
• lire et analyser des œuvres littéraires et des textes de toutes sortes
• raisonner
• argumenter
• structurer leur pensée
Ils développent leur imagination, leur goût, leur culture et acquièrent les premiers éléments d’une culture humaniste.
Au programme
Étude de la langue française
Dans la continuité du travail mené à l’école primaire, les élèves étudient de façon approfondie le fonctionnement de la langue et apprennent les règles qui la régissent, en grammaire, en orthographe et en vocabulaire, pour mieux comprendre les textes lus et mieux s'exprimer.
Ces connaissances leur permettent d’analyser la construction et le fonctionnement des phrases et des textes. L’accent est également mis sur l’orthographe des mots et leurs différents sens et valeurs selon le contexte dans lequel ils sont employés. Les élèves s’approprient les règles d’accord grammatical en les appliquant dans des exercices divers. Ils enrichissent progressivement leur vocabulaire afin d’employer un lexique précis et varié, adapté aux situations.
Expression
À l’écrit, les élèves produisent des textes de natures et de longueurs très variées. Ils apprennent à :
• résumer ou reformuler un texte lu ou un propos entendu
• rédiger un dialogue, une description, un récit complet
• inventer des débuts ou suites de récits
• transformer un texte, à l’imiter.
Ils apprennent aussi à commenter un texte et à développer des arguments pour soutenir un point de vue.
À l’oral, ils s’entraînent à lire à haute voix et à réciter, à exprimer des émotions et des réflexions personnelles pour les partager, à reformuler la pensée des autres et à en rendre compte, à faire un exposé.
Lecture
En classe, les élèves étudient des œuvres, intégrales ou par extraits, des textes littéraires ou documentaires, des articles de presse, des images, etc. Ils apprennent à les situer dans leur contexte historique et culturel, et à les analyser en fonction du genre auxquels ils appartiennent.
Les professeurs choisissent librement des textes et œuvres dans le cadre fixé par les programmes. De la 6e à la 3e, les programmes de français suivent pour partie une progression chronologique en relation avec celle des programmes d’histoire : textes de l’Antiquité en 6e, littérature du Moyen Âge et de la Renaissance en 5e, le récit au XIXe siècle en 4e, œuvres du XXe et du XXIe siècles en 3e.
Les élèves découvrent également de grands genres littéraires au fil des années : les contes et récits merveilleux en 6e, les récits d’aventure et la comédie en 5e, la lettre en 4e par exemple. Le théâtre et la poésie sont explorés à chaque niveau selon des modalités différentes.
Les professeurs encouragent les élèves à avoir des lectures personnelles.
"Lectures pour les collégiens" : des livres pour enrichir l'expérience de lecteur des élèves
Le ministère publie une liste de livres pour les collégiens. Ces livres permettent d'enrichir l'expérience de lecteur des élèves et de susciter leur curiosité.
En savoir plus sur les "lectures pour les collégiens"
Mathématiques
Objectifs
Développer ses capacités de raisonnement, d'imagination et d'analyse critique, poser les bases indispensables d’une culture
mathématique.
À travers la résolution de problèmes, les élèves apprennent à :
• identifier et formuler des questions
• faire des hypothèses et expérimenter sur des exemples
• bâtir une argumentation
• contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence
• communiquer une recherche
• mettre en forme une solution
Au programme
De la sixième à la troisième, l'enseignement des mathématiques s'appuie sur l'étude de quatre champs :
• organisation et gestion de données, fonctions
• nombres et calcul
• géométrie
• grandeurs et mesures
En sixième
Les élèves consolident et enrichissent leurs acquis, en continuité avec le programme de l'école primaire. Ils acquièrent de nouvelles méthodes et développent leur capacité à utiliser des outils mathématiques.
• situations de proportionnalité, représentation des données
• nombres décimaux, développement du calcul mental et utilisation de la calculatrice
• reconnaissance et construction de figures, notions de symétrie par rapport à un axe
• unités de mesure, angles
En cinquième et quatrième
Les élèves approfondissent les notions et concepts qu'ils ont déjà abordés.
• pourcentages, mise en place des premiers outils statistiques, repérage sur une droite ou un plan
• calcul sur les nombres relatifs entiers et décimaux, calcul littéral (initiation)
• représentations de figures de l’espace, étude des symétries
• calculs d'aires et de volumes
En troisième
Les élèves élargissent leurs compétences.
• premiers éléments de base en statistique descriptive et en probabilité
• calcul numérique (nombres entiers, décimaux et fractionnaires, relatifs ou non, proportionnalité) et premiers éléments de calcul littéral, notion de fonction
• figures de base et propriétés de configurations du plan et de l’espace
• réduction et agrandissement, grandeurs composées et changements d’unités
Ils apprennent aussi à utiliser un tableur-grapheur et un logiciel de construction géométrique.
Langues vivantes
Objectifs
Apprendre à communiquer
Les élèves s'approprient un outil de communication, oral notamment, indispensable pour voyager et travailler, en France au contact de touristes ou de professionnels parlant une autre langue, en Europe et dans le monde entier.
Découvrir une nouvelle culture
Les élèves prennent conscience des ressemblances et des différences qui existent entre leur culture et celle dont ils étudient la langue et apprennent ainsi à changer leur regard sur l’une et l’autre.
Atteindre des niveaux fixés pour toute l’Europe
Six niveaux de compétence de difficulté croissante sont fixés pour toutes les langues vivantes.
Le premier niveau est atteint à la fin de l'école primaire : les élèves sont capables, en étant aidés, de communiquer brièvement à l’écrit et à l’oral et de comprendre des textes très courts et très simples.
Le deuxième niveau doit être atteint en fin de troisième : les élèves doivent être capables d’échanger des informations de base sur des sujets familiers et de comprendre des textes courts et simples.
Au programme
En sixième et en cinquième
Les élèves apprennent à :
• communiquer en société (savoir se présenter, connaître les codes de politesse, les expressions familières, etc.)
• parler de leur quotidien (raconter, décrire, expliquer ses choix, etc.)
• raconter et décrire à partir de documents authentiques variés (chansons, publicités, extraits de films, contes, poèmes, proverbes, etc.)
Ils acquièrent aussi les principaux repères historiques et géographiques.
Ce programme est aussi celui de la seconde langue commencée en quatrième et poursuivie en troisième.
En quatrième et en troisième
Dans leurs deux langues vivantes, les élèves apprennent à expliquer, argumenter, voire débattre.
Ils enrichissent aussi leur connaissance des cultures étudiées.
Ils travaillent sur plusieurs notions :
• le voyage (grandes expéditions, métissage, exil, etc.)
• les sciences et la science-fiction
• l’École et la société
• les influences laissées par cette culture dans leur environnement proche
Dans certains établissements
• les classes bilangues permettent d’apprendre dès la 6e deux langues vivantes étrangères, dont l’anglais
• les sections européennes ou de langues orientales et les sections internationales offrent à certains élèves la possibilité de suivre un cursus renforcé dans une langue étrangère
• les sections de langue régionale permettent aux élèves qui ont suivi à l’école un enseignement dans une section bilingue de langue régionale à parité horaire de poursuivre leur cursus
Les langues vivantes étrangères
Langues et cultures de l’Antiquité
Objectifs
Mieux connaître la langue française en s’intéressant à ses origines.
Développer sa culture générale en histoire, en droit, en littérature, en politique et en arts.
Apprendre plus facilement les langues vivantes.
Au programme
Il s’agit d’un enseignement optionnel de trois heures par semaine, commencé en cinquième pour le latin, en troisième pour le grec. Il peut être suivi tout au long de la scolarité.
L’étude de la civilisation et celle de la langue se font conjointement, à partir de textes d’auteurs latins ou grecs au contenu varié.
À la fin du collège, les élèves maîtrisent les principales règles de grammaire et un lexique suffisant pour analyser et traduire un texte simple. Ils ont appris à comprendre la logique propre à chaque langue, à saisir les nuances et les finesses de chacune et, du même coup, à réfléchir sur la langue française.
Les élèves étudient les grandes références culturelles, notamment sur la vie quotidienne, politique et artistique à Rome, sur la cité athénienne au Ve siècle avant Jésus-Christ, sur les grands mythes et l'histoire. En relation avec l’histoire des arts, les élèves découvrent aussi des illustrations d’œuvres d’art, des monuments, participent à des visites de musées, découvrent des œuvres modernes inspirées de l’Antiquité.
Histoire-géographie-éducation civique
Objectifs
Se constituer des références culturelles pour mieux se situer dans le temps, dans l’espace, dans un système de valeurs démocratiques et devenir un citoyen responsable.
En histoire, les élèves acquièrent une culture commune. Ils prennent conscience des héritages du passé et des enjeux du monde présent.
En géographie, les élèves développent leur curiosité et leur connaissance du monde. Ils s'approprient les repères nécessaires pour y évoluer avec discernement.
En éducation civique, ils se préparent à se comporter en personnes responsables. Ils acquièrent aussi les connaissances essentielles pour comprendre la citoyenneté et se préparer à son exercice.
Au programme en histoire
Différents champs de l’histoire sont abordés : économique, social, politique et culturel, avec une place particulière pour l’histoire des arts.
En sixième
Après un premier contact avec une civilisation de l’Orient, les élèves découvrent la Grèce et Rome et étudient l'émergence du judaïsme et du christianisme.
En cinquième
Les élèves découvrent les grandes civilisations entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe siècle : débuts de l’islam, civilisation médiévale européenne (christianisme, féodalité, émergence de l’État), histoire africaine. Ils abordent également les bouleversements culturels et intellectuels en Europe à partir de la fin du XVe siècle et l’affirmation de l’État.
En quatrième
Les XVIIIe et XIXe siècles (du siècle des Lumières à la révolution industrielle) sont caractérisés par des ruptures décisives : les révolutions sont au centre du programme. La question des traites négrières et de l’esclavage est aussi largement abordée.
En troisième
Les élèves parcourent l’histoire du monde depuis 1914 : ils étudient les guerres mondiales, les régimes totalitaires et le cadre géopolitique mondial d'après 1945. Une attention particulière est portée à l’histoire politique de la France.
Au programme en géographie
En sixième
Après un approfondissement de la connaissance de l’espace proche (paysages et territoires), le programme explore le monde, pour y situer les sociétés humaines dans leur diversité, découvrir et caractériser les différentes manières de l’habiter.
En cinquième
Croissance démographique, inégalités des conditions de vie, de richesses et de développement des sociétés, rapports entre les sociétés et les ressources (aménagement, usage, préservation et partage entre les territoires et les hommes) : la cinquième est consacrée au développement durable.
En quatrième
En s'appuyant sur les paysages, les élèves acquièrent quelques éléments simples de description, d’analyse et d’explication du processus de mondialisation et travaillent sur les débats qu'il suscite.
En troisième
En partant des territoires proches et de leurs habitants, les élèves étudient la France comme espace de production ouvert sur l'Europe et le monde et l’Union européenne (UE). Le programme débouche sur le rôle mondial de la France et de l’UE.
Au programme en éducation civique
Les élèves s'initient à la complexité de la vie sociale et politique. À partir de situations concrètes (élection des délégués de classe par exemple), ils abordent les notions clés et le vocabulaire de la citoyenneté :
• la vie en collectivité, autour des notions de collégien, d’enfant et d’habitant
• des principes fondateurs, comme la laïcité
• les valeurs de diversité, égalité, sécurité, liberté, droit, justice
La République française et son organisation démocratique sont au cœur du programme de troisième.
Sciences de la vie et de la Terre
Objectifs
Acquérir des éléments essentiels de culture scientifique pour comprendre le fonctionnement du corps humain, le monde vivant, la Terre et l’environnement.
Les élèves observent des phénomènes ou des organismes vivants, se posent des questions, émettent des hypothèses, réalisent des manipulations et des expérimentations : ils s’initient ainsi à la démarche scientifique.
Ils prennent également conscience de l’importance des règles de sécurité, du respect des autres et de la nécessité pour chacun de se sentir responsable face à l’environnement et à la santé.
Au programme
En sixième
Les élèves observent l’environnement proche afin d’en comprendre deux aspects : le peuplement des milieux, la production et le recyclage de la matière. Ils analysent des applications biotechnologiques et l’intervention de l’Homme sur son environnement pour satisfaire ses besoins alimentaires :
• caractéristiques de l’environnement proche et répartition des êtres vivants
• peuplement d’un milieu
• origine de la matière des êtres vivants
• pratiques au service de l’alimentation humaine
• diversité, parentés et unité des êtres vivants
En cinquième
Les élèves arrivent à un premier niveau de compréhension des fonctions de nutrition chez l’Homme, de la fonction respiratoire chez les êtres vivants, de la dynamique de la planète à partir de ses manifestations de surface :
• respiration et occupation des milieux de vie
• fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie
• géologie externe : évolution des paysages
En quatrième
La reproduction sexuée chez les êtres vivants et chez l’Homme, les mécanismes de la transmission nerveuse et hormonale dans le corps et le fonctionnement interne de la planète sont étudiés :
• activité interne du globe
• reproduction sexuée et maintien des espèces dans les milieux
• transmission de la vie chez l’Homme
• communication nerveuse et hormonale chez l'être humain
En troisième
Avec la génétique et l’immunologie, les connaissances sur l’Homme s’enrichissent. La biodiversité et l’évolution des espèces posent les caractéristiques du vivant. La fin du collège est alors le moment de conduire une réflexion sur la science en abordant les implications éthiques de certains progrès scientifiques et la responsabilité face à l’environnement, au monde vivant et à la santé :
• diversité et unité des êtres humains
• évolution des organismes vivants et histoire de la Terre
• risque infectieux et protection de l’organisme
• responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement
Physique - chimie
Objectifs
Acquérir les bases d'une culture scientifique dans différents domaines de la physique et de la chimie.
En s’appuyant avant tout sur l’expérimentation, les élèves acquièrent les premières notions scientifiques sur la matière, la lumière, l'électricité, la gravitation.
Ils développent leur sens de l'observation, leur curiosité, leur esprit critique et leur intérêt pour les progrès scientifiques et techniques.
Au programme
L'enseignement de la physique-chimie commence en cinquième.
En cinquième
L’eau
Les élèves réfléchissent sur le rôle de l’eau dans notre environnement. En observant qu’une eau limpide n’est pas toujours une eau pure, ils abordent les notions de mélanges homogènes et de corps purs.
L’électricité
Les circuits électriques en courant continu sont étudiés grâce à des réalisations pratiques, avec le souci d'aborder les problèmes de sécurité par la notion de court-circuit notamment.
La lumière
Pour traiter la notion de lumière, les élèves sont amenés à répondre aux questions : comment éclairer et voir un objet ? Comment se propage la lumière ?
En quatrième
La molécule
La notion de molécule est introduite à travers les exemples de l’eau et de l’air. Les transformations chimiques sont interprétées en utilisant la notion d'atome.
L’électricité
Après la phase de sensibilisation et l’observation de phénomènes, les élèves découvrent les lois générales de l'électricité.
La lumière
En prolongement du programme de 5e, la notion de couleur ainsi que la formation des images avec une lentille sont étudiées.
En troisième
La chimie
Les élèves sont amenés à identifier les matériaux et les solutions aqueuses qui conduisent le courant. "Comment créer de nouvelles espèces chimiques ?" est aussi une question sur laquelle ils s’interrogent.
L’électricité
De la centrale électrique à l’utilisateur, les élèves abordent des questions liées à la production et à l’utilisation de l’énergie électrique.
La gravitation
Pour expliquer la gravitation, on s’intéresse à l’organisation du système solaire, à la relation entre le poids et la masse d’un objet.
Technologie
Objectifs
Comprendre le monde technique en s'appuyant sur des démarches concrètes.
Les élèves acquièrent des méthodes et des connaissances pour comprendre et maîtriser le fonctionnement d’objets techniques, fabriqués par l'homme pour répondre à ses besoins. Ils analysent leur conception et leur réalisation, ils situent les évolutions technologiques dans la chronologie des découvertes et des innovations.
Ils étudient aussi l’impact de ces objets techniques et de leurs transformations sur la société et sur l’environnement.
Au programme
En sixième
Comprendre le fonctionnement d'un objet technique.
Les élèves étudient le fonctionnement d'objets techniques liés aux moyens de transport. Ils découvrent et mettent en œuvre des moyens de fabrication.
Ils approfondissent également leur connaissance des technologies de l'information et de la communication (TIC) en continuité avec le programme de l'école primaire.
En cinquième et quatrième
Développer ses connaissances sur la conception, la réalisation d'un objet technique et sur les TIC.
En cinquième, les activités portent sur l’habitat et les ouvrages (pavillon, bâtiment collectif, pont, tunnel, aménagement urbain ou routier). En quatrième, elles portent sur le confort et la domotique (ensemble des technologies de l'électronique, de l'informatique et des télécommunications utilisées dans les habitations).
Les élèves analysent des systèmes et des procédés de réalisation, ils s'initient aux démarches de conception.
Ils enrichissent leurs connaissances sur les TIC, avec le pilotage de systèmes automatiques et la modélisation numérique.
En troisième
S'initier à la démarche technologique en prenant en compte les contraintes techniques, économiques, environnementales et sociales.
Les élèves développent un ou plusieurs projets qui sont l'occasion d'exploiter et d'approfondir les connaissances et les capacités acquises aux niveaux précédents.
Ils acquièrent des méthodes de travail et améliorent leur maîtrise des TIC par la production d'un média numérique associé au projet.
Éducation musicale et arts plastiques
Objectifs
Développer sa capacité à observer des œuvres, pratiquer une activité artistique.
Les élèves découvrent, par l’analyse d’œuvres d’art, la diversité des genres, des styles et des périodes.
Ils acquièrent progressivement le goût de l’expression personnelle et de la création, les moyens de comprendre le phénomène de la création en musique, en arts plastiques, en architecture, dans le domaine des images.
Au programme
Éducation musicale
Les élèves écoutent des œuvres musicales variées : chansons, pièces instrumentales, œuvres classiques. Ils apprennent à les analyser, à interpréter certains de leurs éléments, approfondissent leur culture musicale et acquièrent des connaissances techniques (solfège, chant ou pratique d’un instrument).
Dans chaque collège, les élèves qui le souhaitent peuvent s'exercer au chant dans la chorale conduite par le professeur d’éducation musicale. L'établissement peut aussi proposer un travail régulier avec un instrument.
Arts plastiques
Les élèves sont mis en contact avec des œuvres variées : dessin, peinture, collage, sculpture, modelage, architecture, photographie, cinéma, vidéo, numérique. Elles sont abordées dans leur dimension matérielle et dans leurs significations historiques et sociales.
En articulant l’approche culturelle et la pratique artistique, cet enseignement développe chez les élèves des capacités de réflexion et d’expression sur les arts du passé et sur l'art contemporain.
Il donne aux élèves les moyens :
• d’étendre leur culture artistique et situer les œuvres dans l’histoire
• de maîtriser les techniques du dessin et de la peinture
• de comprendre l’image et la mise en espace
• de découvrir une partie du sens des œuvres observées
Dans certains collèges
Certains collèges peuvent proposer des classes dites "à horaires aménagés" afin d’offrir aux élèves, dans le cadre des horaires et des programmes, un enseignement artistique renforcé. À l’origine, elles ne concernaient que la musique et la danse ; elles s’ouvrent aujourd’hui au théâtre et aux arts plastiques.
La classe dite "à projet artistique et culturel" propose, quant à elle, toujours dans le cadre des horaires et des programmes, une expérience artistique et culturelle à tous les élèves de la classe. Elle fait appel à des artistes et à des professionnels de la culture et offre une ouverture à l’architecture, au cinéma et à l’audiovisuel, à la danse, au design, à la littérature, au patrimoine, à la photo, au théâtre...
Les ateliers artistiques sont des lieux de pratiques artistiques et de rencontres avec la création contemporaine. Ils sont ouverts aux élèves volontaires qui peuvent, sous la responsabilité d’une équipe d’enseignants, mener un projet.
Éducation artistique et culturelle
Éducation physique et sportive (EPS)
Objectifs
Acquérir, à un âge de transformations, de nouvelles capacités physiques.
Au collège, les élèves passent de la préadolescence à l’adolescence : ils connaissent des transformations corporelles et psychologiques importantes. Pour acquérir une image positive d’eux-mêmes et ressentir le bien-être que donne la confiance en soi, ils apprennent à s’engager dans des projets, acquièrent des méthodes. Ils prennent aussi des responsabilités et assimilent progressivement des règles indispensables.
Au programme
Les activités proposées se classent en grands groupes :
• athlétisme (demi-fond, haies, hauteur, javelot, multi bond, relais vitesse)
• natation sportive (natation longue, natation de vitesse)
• activités de pleine nature (canoë kayak, course d’orientation, escalade)
• gymnastique (aérobic, acrosport, gymnastique sportive, rythmique)
• activités artistiques (arts du cirque, danse)
• sports collectifs (basket, football, handball, rugby, volley ball)
• sports de raquette (badminton, tennis de table)
• combat (boxe française, lutte)
En variant les activités, les élèves apprennent à :
• réaliser une performance mesurée dans le temps et l’espace (natation, athlétisme)
• adapter un déplacement : choisir un itinéraire dans un milieu naturel, s’engager en sécurité et dans le respect de l’environnement (escalade, course d’orientation)
• réaliser une prestation artistique ou acrobatique : imaginer, produire et maîtriser une création devant un public (danse)
• conduire et maîtriser un affrontement : prendre des décisions en respectant les adversaires, les partenaires, l’arbitre (sports collectifs)
Ils montrent aussi qu’ils sont capables de se préparer, se préserver et récupérer d’un effort. Ils apprennent à identifier les facteurs de risques, à s’approprier des principes de santé et d’hygiène de vie, à maîtriser leurs émotions et à apprécier les effets de l’activité physique sur leur corps.
Associations sportives
Pour les élèves volontaires, l’association sportive (AS) propose dans tous les collèges d’autres pratiques qui leur permettent de se spécialiser dans une ou plusieurs activités sportives, d’en découvrir de nouvelles, de se former à des tâches d’organisation, d’arbitrage, de reportage, etc. L’AS organise aussi des rencontres entre élèves d’un même ou de plusieurs établissements.
Sections sportives scolaires
Les sections sportives scolaires donnent aux élèves la possibilité d'atteindre un haut niveau de pratique et permettent de concilier études et pratique sportive renforcée.
Le sport au collège
Histoire des arts
L'enseignement de l'histoire des arts commence cette année au collège, après avoir été mis en place à l'école primaire en 2008. Il se trouve au carrefour de toutes les disciplines et mobilise donc tous les enseignants. À partir de 2011, le diplôme national du brevet comporte un oral d’histoire des arts.
Objectifs
Acquérir une culture artistique commune.
Les élèves découvrent de grandes œuvres qui relèvent de différents domaines artistiques, de différentes époques et de différentes civilisations. Ils comprennent qu’ils sont les héritiers de ces cultures dont ils observent les traces : ils en saisissent le sens et enrichissent ainsi leur sensibilité.
Au programme
L’enseignement de l’histoire des arts est transdisciplinaire : il est assuré par tous les professeurs, notamment ceux d’éducation musicale et d’arts plastiques, d’histoire, de français, de langues vivantes et anciennes.
L'enseignement se fonde sur les périodes étudiées en cours d'histoire et sur six grands domaines artistiques :
• arts de l'espace : architecture, arts des jardins
• arts du langage : littérature (récit, poésie)
• arts du quotidien : design, objets d’art
• arts du son : musique (instrumentale, vocale)
• arts du spectacle vivant : théâtre, danse, cirque, marionnettes
• arts du visuel : arts plastiques, cinéma, photographie
Il permet aux élèves d'aller à la rencontre des œuvres d'art :
• en visitant des musées ou des sites consacrés à l’art
• en analysant des images
• en écoutant des œuvres musicales
• en assistant à des spectacles, etc.
Il met aussi en relation les arts, la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou des religions. Par exemple, en abordant les productions artistiques inspirées par les mythes et les religions, les États et le pouvoir, l’espace et le temps, les formes d’expression en relation avec les techniques.
Pratique artistique et culturelle
La pratique artistique et culturelle peut offrir des prolongements sensibles et concrets à l'enseignement de l'histoire des arts, en permettant aux élèves de développer des compétences spécifiques dans des chorales, des ateliers de théâtre, de danse, d'écriture, etc. La plupart de ces activités sont encadrées par un enseignant et un artiste professionnel, qui transmet son expérience et son savoir-faire et contribue ainsi à l'ouverture du collège sur le monde des arts et de la culture.
Informatique et Internet
Au collège, tous les enseignants concourent à la formation à l'informatique et à Internet.
La place dans les enseignements
Chaque discipline enseignée contribue à faire acquérir aux élèves la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication. Les outils informatiques et multimédia trouvent leur place :
• en français, avec par exemple la recherche documentaire, le traitement de texte
• en histoire-géographie, où les élèves manient des cartes, des images et d’autres ressources documentaires numériques
• en mathématiques et en sciences, avec l’utilisation de logiciels, par exemple de géométrie ou d'étude des séismes
• en langues vivantes où, grâce aux outils multimédia, l’élève apprend à être autonome
• dans les enseignements artistiques, avec les outils graphiques numériques pour les arts plastiques et différentes technologies comme les générateurs de sons pour l’éducation musicale
Les élèves sont aussi sensibilisés aux questions de droits, en particulier à la protection de la vie privée.
Le brevet informatique et Internet (B2i)
L’objectif du B2i est d'attester le niveau de maîtrise des outils multimédia et de l'Internet. Cinq grands domaines de compétences sont abordés :
• s’approprier un environnement informatique de travail
• adopter une attitude responsable
• créer, produire, traiter, exploiter des données
• s'informer, se documenter
• communiquer, échanger
L’élève obtient son B2i quand il a validé 80% des compétences exigibles. Le B2i compte pour l’obtention du diplôme national du brevet.
Un cahier de textes numérique
Un cahier de textes numérique se met en place progressivement dans les établissements.
Il permet aux élèves et à leurs parents de consulter à distance le travail demandé et d'avoir accès à des documents fournis par les enseignants : éléments de cours, textes, photos, vidéos, enregistrements sonores, selon les disciplines.
Une charte pour l'usage des outils multimédia
Pour aider les élèves à une maîtrise raisonnée des outils (ordinateurs, scanners, appareils photos numériques, etc.) et des logiciels mis à leur disposition, le collège les informe sur les droits de propriété et d'usage des ressources et sur les risques auxquels ils s'exposent. Dans la plupart des établissements, une charte d'usage doit être respectée par tous.
Adresse
9 Rue Robespierre
Gennevilliers
92230
Heures d'ouverture
| Lundi | 09:00 - 18:00 |
| Mardi | 09:00 - 18:00 |
| Mercredi | 09:00 - 18:00 |
| Jeudi | 09:00 - 18:00 |
| Vendredi | 09:00 - 18:00 |
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