Ambenap, Rio de Janeiro (2026)

22/02/2016

O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) E SEUS OBJETIVOS

João Lanzellotti Netto
Katia Avelar/ Maria Geralda de Miranda (Orientação)

INTRODUÇÃO

A partir do ano de 2007, o Ministério da Cultura, MEC, lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem por objetivo a melhoria da educação no Brasil. Tal plano foi organizado a partir de quatro eixos que se complementam progressivamente, a saber: Alfabetização; Educação Básica; Educação Profissional e Educação Superior (BRASIL, 2007, p.1). No entanto, de acordo com Teixeira (2002), como o poder é uma relação social que envolve vários atores “com projetos e interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais e institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso” (BRASIL, 2007, p. 2), com vistas à legitimação de políticas públicas signif**ativas.
Para mobilizar a sociedade para a implementação do PDE, o MEC criou o “Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educação”. Trata-se, de um conjunto de diretrizes em que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, sempre em regime de parceria e em colaboração, consolidem esforços a fim de superar a desigualdade de oportunidades existentes em todo país com pertinência ao acesso ao ensino e à aprendizagem.
No que tange à Educação Básica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e secretarias de educação possam organizar (da melhor maneira possível) o atendimento aos alunos. Isto porque, para conseguir atingir o avanço desejado na educação brasileira, é necessário, em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianças na sala de aula. (BRASIL, 2007, p. 2)
Assim, o MEC, por meio do PDE, disponibilizou um instrumento que foi denominado de Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB, a fim de identif**ar quais as escolas e suas redes de ensino, quer estaduais ou municipais, que mais precisariam de atenção, acompanhamento, apoio técnico-financeiro para superar sua defasagem e superação de obstáculos. Neste sentido, o IDEB foi criado para funcionar como um termômetro a fim de verif**ar e sinalizar a qualidade da Educação Básica em todo o território nacional.
Como parâmetro, o IDEB conjuga dois indicadores existentes em todas as redes de ensino e, portanto, fazem parte da realidade de todas as escolas. Estes indicadores são o índice de proficiência dos alunos, obtido a partir do SAEB e da “Prova Brasil”, realizadas bienalmente, e o fluxo escolar que verif**a as taxas de aprovação, reprovação e evasão obtidas a partir do Censo Escolar, anualmente.

IDEB VS IDERJ: UMA POSSIBILIDADE DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, Lei nº 9.394/1996, em seu artigo 9º, incisos V e VI, já previa o sistema de avaliação de alunos com vista à melhoria da educação. No entanto, tal iniciativa, mesmo amparada por lei, chegou com atraso de dez anos, após a promulgação da LDB. O artigo 87 da referida norma institucionalizou o período de 1997 a 2007 como a Década da Educação.
Assim, cabe destacar que para que haja “um padrão mínimo de qualidade” (inciso IX do art. 4) e conseguintemente, liberdade, autonomia e flexibilidade (ensejadas no Capítulo II), devem ser adotados padrões avaliativos de acompanhamento e de coleta de dados adequados às realidades locais e regionais, levando-se em consideração os objetivos propostos, capazes de combater os índices que ainda permanecem na rede escolar, que são: a distorção idade/série; o analfabetismo; a repetência e a evasão escolar, em obediência aos artigos de 22ao 24.
Assim, o MEC, para acompanhar as avaliações, passou a ser auxiliado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, INEP, que passou a coletar e divulgar, a partir do ano de 2007, os resultados de desempenhos dos alunos da rede pública de ensino e de suas escolas, avaliados no ano de 2005, apontados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica, o SAEB.
Por meio do IDEB e do “Programa de Metas Compromisso de Todos pela Educação”, o Ministério da Educação e Cultura tem como objetivo apresentar à sociedade uma prestação de contas de como está a educação que é realizada no interior das escolas e de que modo os governos vêm utilizando os recursos para que a educação brasileira dê um salto de qualidade. O IDEB é divulgado a cada dois anos variando em uma escola de 0 a 10.
Antunes (2003), a respeito do sistema de avaliação e suas normas, argumenta que a avaliação é a coleta sistemática de evidencias por meio das quais se determinam mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Incluem uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel. É um sistema de controle de qualidade, determinado em cada etapa do processo ensino-aprendizagem. “A efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde.” (ANTUNES, 2003, pp. 9-10)
Como acréscimo ao pensamento de Antunes, pode-se dizer que avaliar também é imprescindível para a adequação do currículo escolar e para a renovação dos métodos de ensino, pois avaliar é também um ato de acolhimento, a fim de possibilitar condições de transformação, de crescimento, de realização. Um direito de todo cidadão, de todo o ser humano.
A “Prova Brasil”, cuja denominação correta é Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), criada pela Diretoria de Avaliação da Educação Básica, DAEB, passou a integrar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, SAEB. A primeira edição da “Prova Brasil” foi realizada em novembro de 2005 e pela primeira vez foi apresentado a cada unidade escolar seu resultado individual” (MEC, 2007, p. 3).
Deste modo, as avaliações anteriores que eram aplicadas pelo SAEB deixaram de existir, passando-se a partir daí a ser acompanhada pela “Prova Brasil”. A “Prova Brasil” vem sinalizando para o IDEB “o desempenho demonstrado pelos alunos nas provas de Língua Portuguesa, com foco em Leitura e Interpretação, e de Matemática, com foco na resolução de problemas”. Segundo dados divulgados pelo MEC, Brasil (2007, p. 3), 152.087 alunos matriculados nas últimas séries/ano da Educação Básica, 9º do Ensino Fundamental e 3º do Ensino Médio, da Rede Estadual de Ensino participaram da primeira amostragem na avaliação externa do ano de 2005, isto corresponde a um total de 64,9%, somente dos alunos matriculados na rede pública. Já no ano de 2013, o percentual de participação de alunos da rede pública subiu para 80,6%, ou seja, houve um acréscimo de 24,19 pontos percentuais. Foram avaliados na ocasião, 164.900 alunos, sendo submetidos às provas de Língua Portuguesa e Matemática.
A Secretaria de Educação Básica do MEC (2008, p. 13) é explicita ao afirmar: “somente com a interpretação pedagógica dos níveis da escola, a “Prova Brasil” poderá influenciar mais decisivamente o ensino”. O sítio do INEP, na parte onde se refere à “Prova Brasil” (http//provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informações de utilidade para as escolas, assim como o sítio das secretarias estaduais.
Esses dados são conhecidos e divulgados oficialmente sob a denominação de: IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, instituído pelo MEC. Em nível regional, para o Estado do Rio de Janeiro, o Governo do Estado adotou a sigla IDERJ, como metas anuais a serem alcançadas por escola a fim de atingir a meta nacional estabelecida pelo MEC com o IDEB.
A avaliação, como parâmetro para o oferecimento de políticas para a melhoria da Educação Básica, deve ser considerada relevante. Como afirma Amartya Sen (2010), quando políticas públicas são idealizadas e construídas a partir da necessidade das garantias do bem estar social, atreladas a melhorias das condições e da qualidade de vida dos indivíduos, há um impacto importante no desenvolvimento econômico. Para Sem (2010, 190), “no contexto dos países em desenvolvimento, a necessidade de iniciativas da política pública na criação de oportunidades sociais tem importância crucial”. Fato é que “no passado dos atuais países ricos encontramos uma história notável de ação pública por educação, serviços de saúde”, dentre outros... Para o economista, “o desenvolvimento humano é, sobretudo, um aliado dos pobres, e não dos ricos e abastados” (SEM, 2010, p.191).
Salienta-se a consciência do autor, que sabe que o desenvolvimento humano leva a criação de oportunidades sociais que contribuem diretamente para a expansão das capacidades humanas e da qualidade de vida. A expansão dos serviços de saúde, educação, seguridade social etc., contribui diretamente para a qualidade da vida e seu florescimento. (SEN, 2010, p.191).
Conforme Sen, as recompensas do desenvolvimento humano vão muito além do que é possível imaginar, a começar pela melhoria da qualidade de vida, incluindo-se aí, a influência sobre as habilidades produtivas das pessoas que de alguma forma serve de influência sobre o crescimento econômico compartilhado na sociedade. Nesta direção, saber ler e fazer contas ajuda no processo de expansão econômica, no aproveitamento do comércio global, no controle de qualidade e a produção segundo especif**ações técnicas podem ser absolutamente cruciais, pois para os trabalhadores que não sabem ler e fazer contas têm dificuldades para alcançar e manter esses padrões. (SEN, 2010, p.191)
De acordo com o portal do INEP, o IDEB de 2013 indica certa melhoria na condução do ensino da Educação Básica, segundo esses dados, o país ultrapassou as metas previstas para os anos iniciais – de 1º ao 5º ano do ensino fundamental em 0,3 pontos percentuais. Assim sendo, o IDEB nacional que no ano de 2011 era de 5,0; em 2013, passou para 5,2.
Conforme divulgado neste portal, a relação desempenho vs metas, uma série histórica de resultados do IDEB nacional, iniciados em 2005, cujas metas bienais de qualidade, a partir deste patamar, foram estabelecidas progressivamente a serem atingidas não apenas pelo país, mas também por todas as escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica estabelecida aqui é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE .
Em seu artigo “Economia global e a nova Divisão Internacional do Trabalho”, Pochmann (2010) mostra que vários conceitos do campo semântico da economia são introduzidos na sociedade com o objetivo de procurar tratar das novidades que rapidamente interferem no quotidiano da população, como nova economia, sociedade do conhecimento, economia digital, entre outros”.
Paul Singer (2012), por seu turno, afirma que o mundo globalizado tornou-se mais aberto e receptivo, mas para além das novidades consumíveis, o exterior está nos mandando quebrar as empresas, cortar os postos de trabalho etc. (SINGER, 2012, p. 6). Em seus estudos o pesquisador adverte sobre os impactos da globalização no Brasil, particularmente, o acentuado crescimento do desemprego, a partir da década de 90, quando o Brasil abre seu mercado interno às importações.
Segundo Singer (2012, p. 6), “o resultado do conjunto destas mudanças estruturais tem sido o aumento do desemprego e do subemprego em todas as suas formas, além do agravamento da exclusão social”. Para o autor, a desigualdade social brasileira nos é mostrada sob diferentes aspectos. O primeiro aspecto é o da pobreza como fonte de exclusão. Outra categoria se relaciona à espacialidade, a periferia das metrópoles, onde nasceram ou para onde migraram a maioria dos operários trabalhadores. Outras categorias também relacionadas estão o gênero e a cor.
O IBGE, Instituto Brasileiro de Pesquisas Geográf**as e Estatísticas, classif**a a população brasileira em três categorias, segundo a cor: brancos, pardos e negros. Para Singer (2012, p. 85), “os pardos são todos os não brancos, com exceção dos negros”. E "pessoas com a mesma cor de pele, podem ser classif**adas como brancas, pardas ou negras de acordo com a sua renda ou status social”. Para esse o autor, ao se relacionar a cor da pele ao status social, faz-se a seguinte comparação: quanto maiores são seus níveis econômicos e sociais, mais brancos se tornarão. Por fim, são levadas em consideração as características individuais, tais como a escolaridade, pois “a falta de escolaridade é fortemente associada à exclusão social”.
Todas essas questões estão relacionadas ao contexto educacional, porque a escola pública chegou às periferias. Para os trabalhadores é fundamental a melhoria de qualidade da Educação Básica, com vistas à construção de perspectivas de emprego e renda para os futuros trabalhadores. Para Singer (20120, a exclusão social é inerente ao capitalismo, o que exige um repensar o enfrentamento da exclusão social em novos termos e oportunidades.
É o que de certa forma aponta Poschmann (2010), para o pesquisador, “este cenário tão complexo parece cada vez mais indicar situações muito distintas entre os países, exigindo que se leve em consideração a posição relativa de cada nação na economia mundial”. Atrelado a isto, Gentili e Alencar (2007) prefiguram uma importante reflexão: “não pode haver espaço escolar desconectado desse conflito, dessa efervescência, dessa encruzilhada originalíssima da humanidade” (GENTILLI & ALENCAR, 2007, p. 21). O que estes historiadores sinalizam é que “a escola deve formar para responder competitivamente às demandas do mundo produtivo”. Segundo a afirmação de alguns: “uma boa escola é aquela que permite uma rápida inserção dos alunos no mercado de trabalho”; já outros: “as instituições educativas de qualidade são as que permitem obter um bom emprego e, assim, progredir na vida” (GENTILI & ALENCAR, 2007, p.20).
Na verdade, no mundo globalizado, a escola pública também está inserida e recebe reflexos dessa chamada globalização, não é mais possível a escola e seus segmentos não estarem associados ao mundo do trabalho, as novas tecnologias, ao ambiente e a economia; tudo se complementa tudo está interconectado.
Para Gentili e Alencar (2007, p.18) “o século XX terminou com uma avalanche de reforma no campo educacional”. Houve mudança nas leis e normas que regulamentam e disciplinam os sistemas de ensino; pareceres e deliberações forma publicadas com o objetivo de orientar a própria organização da escola, os currículos, as matrizes curriculares, a formação docente, os sistemas de avaliação. Mas a realidade cotidiana no interior das escolas não tem se alterado muito.
Em termos numéricos, em relação ao IDEB, para o Brasil atingir o que fora pactuado, signif**a progredir da média nacional 3,8, no setor Educação, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, passando para um IDEB igual a 6,0 em 2022, ano de comemoração do bicentenário da Independência, ou seja, ultrapassar, a barreira de 160%, em 17 anos aproximadamente, a contar da data inicial, isto é desde 2005.
Desta forma, segundo dados de operacionalização do MEC, Brasil (2012), vale ressaltar que a “Prova Brasil” não pretende avaliar cada aluno individualmente. Seus objetivos se concentram na produção de informação sobre os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa, com foco em Leitura e Matemática, com foco em resolução de problemas, demonstrados pelos alunos por Unidade Escolar e suas respectivas redes.
Para tanto, a “Prova Brasil” vem divulgando a cada biênio, anos pares, os resultados obtidos do ano anterior, das avaliações externas sobre as escolas realizadas nos anos ímpares, no intuito de descrever para a comunidade escolar os aspectos básicos que possibilitem aos gestores, professores e responsáveis pelos alunos e aos alunos de forma que entendam as particularidades desta avaliação. Segundo fontes do BRASIL (2007, p. 2), “o SAEB é realizado pelo INEP desde 1990, com o objetivo de fazer um diagnóstico do sistema educacional brasileiro”.
Este levantamento é realizado segundo uma amostra representativa dos alunos, matriculados no 5º e 9º do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio das redes públicas e particulares de ensino de território nacional, além das áreas urbanas e rurais, as regiões e tribos indígenas e de quilombolas, são avaliados os alunos somente matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental da rede pública de ensino. Atualmente, o INEP, junto as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação realiza este levantamento por amostragem em cada região, em que 10 (dez) escolas, com mais de 20 alunos matriculados, são selecionadas para participar desta avaliação externa. As informações produzidas ilustram a situação da educação de suas redes de ensino, quer pública ou privada, por região Metropolitana e Unidade da Federação, Estados e Municípios, além dos resultados da Unidade Escolar (BRASIL, 2007, p.2).
Assim, o INEP encaminha para as redes de ensino, e estas para as escolas, as seguintes informações: os resultados obtidos pela escola, segundo o Censo Escolar do ano anterior, comparando-os com a região, o Estado e o índice nacional; os resultados de desempenho da escola comparando-os com os dados regionais e finalmente, algumas taxas, indicadores e quantitativos que poderão contextualizar o desempenho. Ao divulgar estes dados que retratam a realidade de cada Unidade Escolar, em cada Município e Estado da Federação, O INEP propicia aos gestores públicos e escolares, às famílias dos alunos e aos cidadãos de um modo em geral, o acesso ao retrato desses quadros sobre a eficiência das redes de ensino de forma mais detalhada em complementação as informações locais produzidas pelas escolas.
Sobre os resultados dessa avaliação externa, que é de domínio público, convém destacar que apesar de não abranger todo o currículo escolar que é oferecido aos alunos, os resultados dessa avaliação de âmbito nacional, podem contribuir para orientar, necessariamente, a revisão de políticas públicas, a definição de projetos pedagógicos, tanto das Secretarias de Educação, como também, o das escolas, assim como embasar a prática cotidiana do próprio professor à regência de sua turma (BRASIL, 2007, p.4).

De acordo com os dados oferecidos pela Secretaria de Estado de Educação, SEEDUC, a evolução do desempenho que os alunos da rede pública vêm apresentando no curso das avaliações externas (ENEM, PISA, SAEB e Prova Brasil) comprova que os resultados do SAERJ são eficientes como parâmetros norteadores para as políticas públicas de educação com qualidade, implementada pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro a partir do ano de 2010. Desta forma, tem contribuído para colocar o Estado em destaque no cenário educacional brasileiro. (RIO DE JANEIRO, 2013, p.3).
Neste intuito e em consonância ao padrão das avaliações tanto nacionais como internacionais, articuladas às diretrizes curriculares estaduais, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro é um instrumento que objetiva promover as diretrizes para a gestão da educação pública, suas diretrizes e metas.

EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA

Coelho (2008, p. 342) pontua que “na sociedade da informação, o campo de disputa se dá na forma como o conhecimento é adquirido, armazenado, processado, transmitido e disseminado”. Assim também o faz o INEP, ao divulgar e disseminar os resultados obtidos pelas escolas à sociedade. Desta forma, destaca-se o que Coelho quer dizer ao se referir sobre a sociedade da informação: “conhecimentos e saberes acumulados por longos anos podem ser armazenados em meios digitais e disponibilizados em rede aberta para todo o mundo”. De acordo com Hargreaves; Earl; Ryan (2001, p. 13), tal qual vemos na atualidade, “as escolas de Ensino Médio, há pouco, começaram a confrontar transições de peso no ensino, no aprendizado, no currículo, na organização e na avaliação”.
É o que deixa claro o objetivo da avaliação divulgada pelo INEP. Neste aspecto, ressalta-se o que Castrillón (2011, p. 22) considera necessário: “é para a Educação que se deve dirigir a maior parte dos esforços”. Ela também concorda com os objetivos da “Prova Brasil” no sentido de dividir responsabilidades e de participações: “uma vez localizadas as prioridades, e para tanto a sociedade civil pode fazer uma contribuição importante, deveria iniciar-se também com a participação pública, um amplo debate sobre a natureza das ações que poderiam conduzir a uma transformação da escola”
Para Gentili e Alencar, a promessa de mudança vem se configurando em um cenário de grandes transformações e paradoxos. Dessa forma, “o Rio de Janeiro é, como qualquer grande metrópole latino-americana, território de profundos contrastes, onde o luxo e a miséria convivem de forma nem sempre harmoniosa” (GENTILI & ALENCAR, 2007, p. 28). Neste contexto, muitos dos acontecimentos contém algumas das questões centrais às novas (e não tão novas) que perpassam pela Educação e seus índices, algumas destas referem-se “a exclusão social e educativa vividas hoje”.
Diante do exposto acima, convém ainda comentar o que Paul Singer escreve sobre a exclusão social. Em seu livro intitulado Globalização e desemprego: diagnóstico e alternativas (2012, p. 6) o autor aborda a temática da exclusão social no Brasil, como sendo uma das questões mais relevantes e que contribui, sensivelmente, no aspecto referente à desigualdade, como o próprio autor menciona: o aspecto da escolaridade é uma forte fonte de exclusão.
Para Singer (2012, p.84), “o Brasil é a terra da desigualdade”. Segundo este autor, ao tecer seus comentários a partir de estudos realizados para embasar as temáticas acima, ressalta que no Brasil, “o grau de disparidade entre ricos e pobres, moradores do campo e da cidade, indivíduos de alta e de baixa escolarização é provavelmente maior que em qualquer outro lugar. O autor sinaliza que a desigualdade brasileira é demonstrada sob diversos aspectos, sendo o primeiro deles no aspecto da pobreza (um aspecto de bastante relevância), porém, enfatiza que as características individuais que mais são levadas em conta é a escolaridade dos indivíduos. A “falta de escolaridade é fortemente associada à exclusão social” (SINGER, 2012, p.85).
O autor salienta que se deve levar em conta que “a escolaridade ou sua falta foi vista como uma espécie de variável intermediária, condicionada por fatores estruturais que contribuíram para reproduzir a exclusão dos grupos discriminados e desfavorecidos” (SINGER, 2012, p.101). Entende-se aqui que fatores estruturais são analisados por Singer quando ele introduz a temática da exclusão social, dentre os quais se destaca o desenvolvimento regional desigual, a descriminalização racial, a desigualdade de gênero, as periferias, a falta de escolas, dentre outros.
Quanto ao aspecto da escolarização, concepções individualistas costumam destacar o papel diferenciado da educação. Do poder aquisitivo individual à produtividade individual, tudo que o indivíduo possui e conquistou (bens, propriedades, status) está relacionado à educação que tenha desenvolvido. Desta forma, ressalta o autor: “diferenças de renda precisariam ser explicadas principalmente pelo nível educacional. Daí, por conseguinte, quanto mais o indivíduo estuda e progride, mais ele alcançará sucesso, estabilidade de renda”. A fim de fundamentar sua visão em relação à escolaridade e à ascensão social, Singer (2012, p 102) aponta que “no caso do Brasil, as evidências apontam claramente para as grandes diferenças salariais de acordo com níveis de progressão em relação à escolaridade como o fator mais relevante e determinante para a desigualdade de renda”. Neste sentido, foi o que provocou o advento da institucionalização do ensino escolar oficial, a partir da década de 20.
Brandão e Assumpção (2009, p.15) mostram que interesses e pressões de setores urbanizados da população brasileira, que viam na melhoria do nível escolar a melhoria da força de trabalho de migrantes rurais, contribuíram com a institucionalização do ensino oficial escolar.
Em sintonia com a afirmação de Gentili e Alencar, Brandão e Assumpção (2009, p. 17) acrescentam: a luta pela escola pública, melhores condições de trabalho, as sucessivas campanhas pela erradicação do analfabetismo, os projetos de aceleração dos estudos a fim de preparação para o trabalho e as experiências de educação de classe entre operários são repertórios de ideias, de propostas e de práticas originadas e proporcionadas por movimentos de educação, ou por setores de movimentos sociais, tais como ONG ou políticos aliados às causas humanitárias, dedicados à educação, durante as quatro ou cinco primeiras décadas do século XX.
Inspirados pelas ideias liberais francesas e embalados com as notícias das realizações norte-americanas o que levou grande parte da sociedade brasileira ao chamado entusiasmo pela educação que possuíam suas em dois princípios que se complementavam tais que: no primeiro, a educação escolar era não somente um direito de todos os cidadãos, mas o meio mais imediato, justo e realizável de construção de bases para uma sociedade mais democrática. Já o segundo, as alterações fundamentais na maneira e na qualidade da participação de muitos brasileiros, tanto na cultura popular como na vida sociopolítica e econômica do país, passaram a ser uma condição fundamentalmente importante para a melhoria dos indicadores de nossa situação de atraso e de pobreza. (BRANDÃO; ASSUMPÇÃO, 2009, p.18). Assim, “a educação estendida a todos através de uma mesma escola (pública, laica e gratuita) é um instrumento indispensável em tudo isto.
Ao referir às interrelações e aos efeitos da complementaridade, Amartya Sem (2008) observa que “essas liberdades instrumentais aumentam diretamente as capacidades das pessoas, mas também se suplementam mutuamente e podem, além disso, reforçar umas às outras” (SEN, 2008, 61). Para o autor é importante “apreender essas interligações ao deliberar sobre políticas de desenvolvimento”. Desta forma, o desenvolvimento econômico f**a favorecido pelo desenvolvimento dos recursos humanos relacionado com as oportunidades. Deste modo o setor educação é tido como uma oportunidade social: oportunidades sociais são as disposições que a sociedade estabelece nas áreas de educação, saúde e que influenciam enciam a liberdade substantiva de o indivíduo viver melhor. Sem Também argumenta que “essas facilidades são importantes não só para a condução da vida privada, mas também para uma participação mais efetiva em atividades econômicas e políticas”. Assim o autor cita o analfabetismo como uma limitação à participação em atividades econômicas que requeiram produção segundo especif**ações, ou que venham a exigir maior controle de qualidade (SEN, 2008, pp.59-60).
Da mesma forma, o pensamento de Singer se articula com o de Sen (2010, p. 60), quando comenta que “de modo semelhante, a participação política pode ser tolhida pela incapacidade de ler jornais ou de comunicar-se por escrito com outros indivíduos envolvidos em atividades políticas”
Assim também se posiciona Paulo Freire (2003) ao propor a pedagogia da humanização. Para Freire, “somente os oprimidos, os despossuídos de uma consciência possessiva do mundo e dos seres humanos é que podem assumir a tarefa humana de libertação dos mesmos e dos opressores”. Neste sentido, Mendonça (2008) mostra que na concepção antropológica e humanista de Freire, a tarefa de humanização permanente de todos os seres humanos é um compromisso dos próprios seres humanos, mas somente aos homens e às mulheres das classes oprimidas cabe a ação transformadora e restauradora da liberdade que possibilita a humanização de ambos, opressor e oprimido.

Para a autora, a dimensão humanista perpassa toda a obra de Paulo Freire, “exatamente porque é a permanente busca pela humanização a sua grande tarefa pedagógica” colocada aos seres humanos. E, explica que “é esta afirmação que dá sentido a sua crença de que os seres humanos têm a vocação ontológica para serem cada vez mais humanos” (MENDONÇA, ). Em sua obra Educação como prática de liberdade, Freire ( 2003) deixa claro sua preocupação na distinção entre seres humanos e animais, já que pela capacidade humana se estabelecem relações sociais, práticas de diálogo, interação entre os outros de sua espécie e por isso não apenas vivem, mas existem. De modo diferentemente daqueles que apenas vivem, pois ao contrário dos seres humanos, estabelecem apenas contato, isto é são seres de adaptação, ajustamento.
Afirma Freire (2003, p.51) que a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, ele vai dinamizando o seu mundo, dominando a realidade e humanizando-a. “Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando e criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas.
Para Caio Silveira, diferentes referências teóricas e trajetórias de práticas sociais querem sejam políticas, sociológicas, antropológicas, culturais e educacionais desembocaram em políticas públicas, programas de governos e experiências comunitárias e locais, cruzando-se, por vias diversas na temática do desenvolvimento local (SILVEIRA, 2008, p. 41). Devemos concordar que no caso especifico do setor educacional, esta proposta vem se configurando já há algumas décadas, desenhando-se em novos espaços e oportunidades.
Nesta perspectiva, Silveira (2008, p.43) propõe que a identif**ação de movimentos nessa direção, tais como no caso dos “entusiasmados pela educação” e/ou pela luta por uma educação popular mais igualitária, está no cerne das abordagens e de contextos diversos, não sendo uma relação homogênea. E, que vêem no desenvolvimento desde local um potencial de mudança estrutural e mesmo que a base possa pensar em outra globalização. Tal identif**ação sugere que o espaço dos lugares seja também o espaço dos fluxos e isto signif**a possibilitar o conceito e a ideia de que o local é constituído como um campo de produção de novos fluxos, ou seja, de articulações político-sociais e socioeconômicas de “dentro para fora” ou de “baixo para cima”.

REFERÊNCIAS:

ANTUNES, Celso. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. 3. edição, fascículo 11, Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues; ASSUMPÇÃO, Raiane. Cultura rebelde: escritos sobre a educação popular ontem e agora. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e de escrever. Tradução: Marcos Bagno, São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2011.

COELHO, Franklin Dias.Desenvolvimento local e sociedade da informação. In: DOWBOR, L.; POCHMANN, M. Políticas para o Desenvolvimento Local. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2008, p. 341 – 370.

GEERTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Tradução: Vera Joscelyne. 12. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Coleção Antropologia)

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. 7. edição. Petrópolis, RJ: Vozes Editora, 2007.

HARGREAVES, Andy; EARL, Lorna; RYAN, Jim. Educação para a mudança: recriando a escola para adolescentes. Tradução: Letícia Vasconcellos Abreu. Porto Alegre:Artmed Editora, 2001.

POCHMANN, Marcio. Economia global e nova divisão Internacional do Trabalho. Centro de Estudos de Economia do Trabalho (CESIT) da Universidade Estadual de Campinas – Brasil, São Paulo: UNICAMP.
Disponível em acesso em 10/10/2014.

MENDONÇA, Nelino Azevedo. Pedagogia da humanização: a pedagogia humanista de Paulo Freire. São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Pedagogia e Educação)

SILVEIRA, Caio. Desenvolvimento local e novos arranjos socioinstitucionais: algumas referências sobre a questão da governança. In: DOWBOR, L.; POCHMANN, M. Políticas para o Desenvolvimento Local. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2008, p. 41 – 65.

SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. Tradução: Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

SINGER, Paul. Globalização e desemprego: diagnóstico e alternativas. 8. edição. São Paulo: Editora Contexto, 2012.

REFERÊNCIAS GOVERNAMENTAIS:

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; Secretaria Executiva, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB.Prova Brasil – Avaliação do Rendimento Escolar, Brasília: 2007.

BRASIL, Ministério da Educação. PDE. Plano de Desenvolvimento da Educação: SAEB: Ensino Médio: matrizes de referências, tópicos e descritores. Brasília: MEC / SEB; INEP, 2008.

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS:

BRASIL, [Constituição Federal (1988)]: CFTexto constitucional, promulgado em 05 de outubro de 1988. 38. edição. Brasília: Câmara dos Deputados, Edição Câmara, 2013.

BRASIL, [Lei de diretrizes e bases da educação nacional (1996)].LDB: Lei Nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1.996. 12. edição. Brasília: Câmara dos Deputados, Edição Câmara, 2004.

Aneb e Anresc (Prova Brasil) - Inep O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas…

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