21/08/2026
Introduction :
Faire face aux oppositions cognitives pour atteindre un objectif éducatif avec une enfant TSA
Voici, en images, le processus d’apprentissage dirigé que nous avons mis en place, ainsi que son déroulement expliqué dans le texte ci-après.
Ces images ont été prises lors d’une activité de répit spécialisés, réalisée sous supervision de Joisten Miguel, co-fondateur du Centre d'éveil psychoéducatif " CEP Libre & Bulle " , psychoéducateur et thérapeute de la famille, chercheur associé à l’équipe du Laboratoire d’orthopédagogie et des sciences de l’éducation dirigé par le Professeur Jean-Pierre Pourtois, et conférencier auprès de l’ASBL ASBL Éducation et Famille.
La situation présentée s’inscrit dans le cadre d’un atelier individuel de Theraplay, à visée relationnelle et clinique, centré sur l’accompagnement de l’enfant dans son processus d’apprentissage et sur la recherche de stratégies permettant de dépasser progressivement certaines résistances ou oppositions rencontrées au cours de l’activité.
La nomenclature des besoins identitaires et développementaux de l’enfant mobilisée dans notre réflexion est issue des travaux de Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, professeurs émérites à l’UMONS (Université de Mons), dont les recherches en sciences de l’éducation ont notamment contribué à développer une approche multidimensionnelle des besoins de l’enfant et de la construction identitaire.
L’objectif n’est donc pas simplement de faire réaliser une tâche à l’enfant, mais de comprendre ce qui se joue derrière l’opposition, d’adapter la médiation éducative et relationnelle et de permettre progressivement à l’enfant de devenir actrice de son propre apprentissage.
Cette démarche s’inscrit dans une perspective de psychoéducation relationnelle, où l’observation, la relation, la guidance, l’ajustement pédagogique et la valorisation des compétences constituent des leviers essentiels pour accompagner l’enfant dans son développement.
Faire face aux résistances cognitives pour atteindre un objectif éducatif chez l’enfant autiste
Quand la relation devient le point d’appui de l’apprentissage
Comment accompagner un enfant présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) lorsqu’un objectif éducatif se heurte à une opposition, à une résistance ou à une difficulté d’adaptation ?
Dans une perspective de psychoéducation relationnelle, l’opposition observée chez l’enfant ne peut être réduite à un simple « refus d’obéir », à de la provocation ou à un trouble du comportement. Elle constitue avant tout une information clinique et éducative : quelque chose, dans la situation, dans la demande, dans l’environnement ou dans les capacités disponibles de l’enfant à cet instant, mérite d’être compris.
Le terme « opposition cognitive » est ici utilisé comme une formulation clinique descriptive. Il ne constitue pas, à lui seul, un diagnostic scientifique. La littérature sur l’autisme invite notamment à considérer les différences de flexibilité cognitive, d’inhibition, d’attention, de régulation émotionnelle et de fonctions exécutives, qui peuvent rendre certaines transitions, modifications de consignes ou exigences particulièrement coûteuses pour l’enfant. Les travaux de synthèse montrent notamment que la flexibilité cognitive constitue un domaine fréquemment vulnérable dans l’autisme.
Apprendre ne signifie donc pas simplement « obtenir une réponse »
Dans l'accompagnement psychoéducatif, notre objectif n'est pas uniquement de faire réaliser une tâche à l'enfant.
Il s'agit de construire les conditions relationnelles, cognitives, émotionnelles et environnementales permettant à l'enfant d'entrer dans l'apprentissage.
Avant de demander :
«« Pourquoi refuse-t-il ? »»
il est souvent plus pertinent de se demander :
«« Que se passe-t-il pour lui au moment où la demande devient difficile ? »»
Cette modification du regard est fondamentale.
Elle permet de passer d'une logique de confrontation à une logique d'analyse fonctionnelle, d'ajustement pédagogique et de co-régulation.
Les recherches contemporaines sur les interventions auprès des enfants autistes montrent d'ailleurs l'intérêt des approches qui associent les dimensions développementales et comportementales dans des contextes naturels, notamment pour soutenir la communication sociale, le langage, le jeu, les comportements adaptatifs et certaines compétences sociales.
Le comportement est un message avant d'être un problème
Une opposition peut apparaître lorsqu'une tâche est :
- trop complexe ;
- insuffisamment prévisible ;
- trop longue ;
- trop abstraite ;
- sensoriellement coûteuse ;
- difficile à comprendre sur le plan langagier ;
- associée à une transition ;
- incompatible momentanément avec les capacités de régulation de l'enfant ;
- ou lorsqu'une compétence alternative de communication n'est pas encore suffisamment disponible.
L'enjeu éducatif consiste alors à identifier la fonction du comportement et à proposer progressivement une réponse alternative plus adaptée.
La littérature scientifique sur les comportements-problèmes chez les enfants autistes soutient notamment l'utilisation de stratégies telles que les interventions sur les antécédents, les supports visuels, le renforcement des comportements adaptés, l'enseignement de la régulation émotionnelle et les interventions médiatisées par les parents.
Autrement dit :
nous ne cherchons pas uniquement à faire disparaître un comportement ; nous cherchons à apprendre à l'enfant ce qu'il peut faire à la place.
Le processus d'apprentissage dirigé
Dans une séance individuelle de psychoéducation relationnelle, le processus peut être pensé comme une succession dynamique :
OBSERVATION → SÉCURISATION → CONNEXION → COMPRÉHENSION → ADAPTATION → MODÉLISATION → GUIDANCE → EXPÉRIMENTATION → RENFORCEMENT → AUTONOMISATION → GÉNÉRALISATION
Cette progression n'est évidemment pas linéaire.
L'enfant peut avancer, revenir en arrière, interrompre, recommencer ou avoir besoin d'un niveau de guidance différent.
C'est précisément cette capacité du professionnel à ajuster son intervention en temps réel qui constitue une compétence essentielle de l'accompagnement psychoéducatif.
Les recherches sur les interventions développementales et comportementales naturalistes montrent que les effets sont particulièrement observables sur les compétences directement ciblées par l'intervention et dans des contextes proches de ceux dans lesquels l'apprentissage est réalisé. Cela rappelle l'importance du transfert et de la généralisation des compétences.
La relation comme médiateur de l'apprentissage
L'enfant n'apprend pas uniquement grâce à une consigne.
Il apprend aussi grâce à la qualité de l'interaction, à la prévisibilité de l'adulte, à la répétition, à l'expérience réussie, au sentiment de compétence et à la possibilité d'expérimenter sans être constamment placé en situation d'échec.
C'est dans cette perspective que peuvent être mobilisées certaines approches relationnelles et développementales centrées sur le jeu, l'engagement conjoint, l'attention partagée et la régulation.
Les recherches consacrées au JASPER, par exemple, montrent des résultats prometteurs concernant l'attention conjointe, l'engagement conjoint, le jeu et certaines compétences langagières chez les jeunes enfants autistes.
Il est cependant important de conserver une distinction scientifique : les données disponibles sont plus solides pour certaines interventions développementales et comportementales que pour d'autres approches relationnelles. Concernant Theraplay, une r***e systématique conclut à des résultats prometteurs mais souligne également que la base de preuves reste limitée et hétérogène.
Cette nuance est essentielle : valoriser une pratique clinique ne signifie pas lui attribuer un niveau de preuve qu'elle n'a pas encore démontré.
Les 12 besoins : une grille de lecture de l'enfant comme sujet
Dans notre réflexion psychoéducative, nous nous référons également au modèle des 12 besoins psychopédagogiques de Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet.
Ce modèle organise les besoins autour de quatre grandes dimensions :
1. Les besoins affectifs
- Attachement
- Acceptation
- Investissement
2. Les besoins cognitifs
- Stimulation
- Expérimentation
- Renforcement
3. Les besoins sociaux
- Communication
- Considération
- Structures
4. Les besoins liés aux valeurs
- Le bien / le bon
- Le vrai
- Le beau
Le modèle est conçu comme une grille multidimensionnelle permettant de réfléchir à la construction de l'identité et aux conditions éducatives favorables au développement.
Dans cette perspective, une opposition durant une activité peut conduire le professionnel à se questionner :
Le besoin d'attachement est-il suffisamment sécurisé ?
L'enfant se sent-il accepté malgré son erreur ?
La tâche représente-t-elle une stimulation accessible ?
A-t-il réellement la possibilité d'expérimenter ?
La consigne est-elle suffisamment structurée ?
Dispose-t-il d'un moyen de communication fonctionnel ?
Son expérience actuelle lui permet-elle de ressentir qu'il peut réussir ?
La question change alors radicalement :
Nous ne demandons plus uniquement : « Comment faire pour que l'enfant réalise la tâche ? »
Nous demandons :
« Quelles conditions devons-nous réunir pour que l'enfant puisse progressivement devenir acteur de cette tâche ? »
De la contrainte à la coopération
Cette conception rejoint une idée fondamentale des sciences de l'éducation :
l'apprentissage durable ne consiste pas seulement à produire une réponse correcte ; il consiste à construire progressivement une compétence que l'enfant pourra mobiliser avec davantage d'autonomie.
Chez certains enfants autistes, cela nécessite de rendre explicites des éléments que d'autres enfants peuvent davantage apprendre implicitement :
- la succession des étapes ;
- les règles ;
- les attentes sociales ;
- les changements ;
- les alternatives possibles ;
- les moyens de demander de l'aide ;
- les stratégies de régulation ;
- les critères de réussite.
Les interventions utilisant des supports visuels, des stratégies d'enseignement explicites et des interventions sur les antécédents figurent parmi les stratégies disposant d'un niveau de preuve relativement élevé dans la littérature sur la dysrégulation émotionnelle et les comportements difficiles chez les enfants et adolescents autistes.
Une démarche clinique : guider sans faire à la place
Dans l'activité présentée en images, le professionnel n'est donc pas simplement celui qui « fait faire ».
Il devient médiateur de l'apprentissage.
Il observe.
Il ajuste.
Il sécurise.
Il démontre.
Il guide.
Il laisse expérimenter.
Il renforce les tentatives.
Puis il retire progressivement son aide.
C'est cette diminution graduelle de la guidance qui permet de passer de :
« Je le fais avec toi »
à :
« Tu le fais avec moins d'aide »
puis finalement :
« Tu peux le faire seul. »
L'objectif ultime n'est donc pas la conformité immédiate du comportement.
L'objectif est l'autonomie.
Une pratique située au croisement de plusieurs disciplines
Cette démarche de psychoéducation relationnelle se situe ainsi au croisement de plusieurs champs :
psychologie du développement → sciences de l'éducation → psychopédagogie → analyse du comportement → développement des fonctions exécutives → communication → théorie de l'attachement → interventions développementales naturalistes.
Elle ne prétend pas remplacer les interventions médicales, psychologiques, logopédiques ou neuropsychologiques lorsqu'elles sont indiquées.
Elle cherche plutôt à construire, autour de l'enfant, une cohérence éducative et relationnelle permettant de soutenir son développement global.
Les données issues des grandes synthèses contemporaines sont encourageantes concernant plusieurs familles d'interventions, tout en rappelant que la qualité méthodologique varie selon les études et que les effets ne sont pas uniformes pour tous les enfants.
Une expérience de terrain qui doit rester ouverte à la recherche
Les photographies présentées ont été réalisées dans le cadre d'une activité individuelle de Theraplay à visée relationnelle et clinique, lors d'une supervision menée par Joisten Miguel, psychoéducateur et thérapeute familial, selon les éléments biographiques et professionnels communiqués pour cette présentation.
Elles illustrent une situation de travail autour d'un objectif éducatif dirigé, dans laquelle l'adulte cherche à accompagner l'enfant au-delà d'une difficulté momentanée d'engagement.
Dans cette perspective, les références aux travaux de Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, professeurs émérites de l'Université de Mons, constituent pour notre pratique une grille de réflexion sur les besoins affectifs, cognitifs, sociaux et axiologiques de l'enfant. Le modèle des 12 besoins est également repris dans différents contextes de formation et de réflexion en éducation.
La recherche scientifique nous rappelle cependant une exigence fondamentale :
observer ne suffit pas ; il faut questionner, mesurer, comparer, documenter et accepter de réinterroger ses propres pratiques.
C'est précisément cette articulation entre terrain, observation clinique, théorie et recherche qui peut permettre à la psychoéducation relationnelle de continuer à évoluer.
Parce qu'un enfant qui s'oppose n'est pas nécessairement un enfant qui refuse d'apprendre.
C'est parfois un enfant qui nous indique que notre manière de lui proposer l'apprentissage doit encore évoluer.
Et derrière chaque comportement, derrière chaque opposition, derrière chaque tentative d'évitement, il existe peut-être une compétence qui demande simplement à être rendue possible, compréhensible et accessible.
Apprendre ensemble, plutôt que contraindre à apprendre.
M. Joisten. Miguel
Miguel Anaïs
Références scientifiques principales
- Reichow et al. — Autism intervention meta-analysis of early childhood studies (Project AIM), synthèse systématique portant sur plusieurs centaines d'études et plus de 13 000 participants.
- Schreibman et al. / Project AIM — travaux sur les Naturalistic Developmental Behavioral Interventions (NDBI).
- Murza et al. — méta-analyse des interventions portant sur l'attention conjointe chez les enfants autistes.
- Waddington et al. — r***e systématique sur JASPER, attention conjointe, engagement, jeu et langage.
- Gerow et al, r***e systématique sur l'enseignement de la communication fonctionnelle médiatisé par les parents.
- Systematic Review: Emotion Dysregulation and Challenging Behavior Interventions, synthèse de 95 études sur les comportements difficiles et la dysrégulation émotionnelle.
- Christoforou et al, r***e systématique sur les fonctions exécutives chez les jeunes enfants autistes, notamment la flexibilité cognitive.
- Ceruti et al, méta-analyse sur les fonctions exécutives chez les enfants et adolescents avec TSA/TDAH.
- Money, Wilde & Dawson , r***e systématique de la littérature sur Theraplay ; résultats prometteurs mais niveau de preuve encore limité.
- Pourtois & Desmet , travaux sur le modèle des 12 besoins psychopédagogiques et la construction identitaire de l'enfant.
