Nguyễn Hoàng Chiêu Anh

Xây dựng văn hóa và giá trị SEL trong trường học

Những ngày nghĩ nhiều về việc tiếp tục phát triển chương trình SEL thế nào cho hiệu quả tối ưu từ mầm non đến hết trung học, mình đã đọc rất nhiều nghiên cứu để hiểu thế giới đang làm gì (hiệu quả) và thấy thật biết ơn vì mình đã chọn một hướng đi bằng trực giác hơn 12 năm trước (Nhiều lần trong đời, mình đã chọn bằng trực giác, giữa những tiếng phản đối hoặc ngờ vực, và đó là sự lựa chọn rồi sẽ dần trở nên cần thiết với cộng đồng. Trực giác của đọc/học hỏi/nghiền ngẫm và con đường chính đạo: Chân-Thiện-Mỹ).

Nhìn vào hành trình 6 năm triển khai chương trình giáo dục cảm xúc Harmony SEL Việt Nam, mình đã chọn hướng đi đúng: Đi từ trong tâm của khung CASEL trở ra ngoài, đi chậm và triển khai thấu đáo, tập trung vào xây dựng năng lực chứ không chỉ dừng ở hoạt động hay tài liệu. Cảm ơn những ngày tháng ở chương trình Giáo dục Khai phóng, đã cho mình một niềm tin, hệ giá trị và cách làm mà có đôi khi, đồng đội thấy "chậm":

(1) Nâng cao năng lực SEL cho giáo viên --> (2) Phát triển giảng dạy chương trình SEL và quản lý lớp học bằng thực hành SEL --> (3) Xây dựng văn hoá và giá trị SEL toàn trường --> (4) Phát triển thực hành SEL trong gia đình --> (5)Phát triển nhận thức về SEL trong cộng đồng.

Hành trình ấy đủ dài và có thể đóng gói lại được thành một kết quả nghiên cứu thực chứng ở Việt Nam, đóng góp vào cho khối lượng nghiên cứu khổng lồ về SEL (ở bắc bán cầu). Gửi một quyết tâm, để nhận một kết quả có giá trị.

Năm nay mình sẽ vẫn tiếp tục củng cố 5 hành trình của hướng đi này, nhưng sẽ tập trung sáng tạo ở phần Phát triển thực hành SEL trong gia đình. Gửi một ước nguyện chân thành nữa vào trong cộng đồng, để nhận được nhiều thu hoạch viên mãn.

Cảm ơn những cộng sự từ những ngày đầu thai nghén đến giờ và nhiều sự tin tưởng của trường học, đã cho một hành trình không ngừng cải tiến, nhờ đó thành tựu trở nên vô giá.
------
Cập nhật nghiên cứu về kết quả Giáo dục Cảm xúc
Mahoney, J.L., Durlak, J.A., & Weissberg, R.P. (2018). An update on social and emotional learning outcome research. Phi Delta Kappan, 100 (4), 18-23. (Chuyển ngữ: Chiêu Anh)

Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục Hoa Kỳ thường cho rằng nếu các trường học hướng đến mục tiêu chuẩn bị cho những người trẻ tuổi bước vào đời sống của bối cảnh thế giới phức tạp và đa dạng ngày nay, thì họ phải cung cấp hướng dẫn về nhiều thứ hơn là chỉ nội dung và kỹ năng học thuật (ngôn ngữ, toán học, khoa học, nghiên cứu xã hội và các lĩnh vực môn học khác). Giáo dục Cảm xúc (SEL) cũng rất quan trọng đối với thành công lâu dài của học sinh trong và ngoài trường học, và nó xứng đáng được quan tâm cẩn thận, liên tục trong suốt quá trình giáo dục từ mầm non đến hết phổ thông trung học (Bridgeland và cộng sự, 2013; DePaoli và cộng sự, 2017; Weissberg và cộng sự, 2015).

Hàng ngàn trường học trong và ngoài Hoa Kỳ đã triển khai các chương trình SEL (Humphrey, 2013; Weissberg & Cascarino, 2013) và nhiều sở giáo dục tiểu bang Hoa Kỳ đã ban hành hoặc đang trong quá trình ban hành các tiêu chuẩn để phát triển các kỹ năng SEL cụ thể ở từng cấp lớp (Dusenbury và cộng sự, 2015). Tương tự như vậy, nhiều nhà hoạch định chính sách liên bang, tiểu bang và địa phương cũng sẵn sàng cung cấp hỗ trợ tài chính cho các chương trình SEL.

Mặc dù SEL đã được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nhưng nhìn chung, SEL có thể được hiểu là các quá trình mà trẻ em và người lớn tiếp thu và áp dụng hiệu quả kiến ​​thức, thái độ và kỹ năng cần thiết để quản lý cảm xúc, đặt ra và đạt được các mục tiêu tích cực, cảm nhận và thể hiện sự đồng cảm với người khác, thiết lập và duy trì các mối quan hệ tích cực và đưa ra quyết định có trách nhiệm (Weissberg & Cascarino, 2013). Cụ thể hơn, Roger Weissberg và các đồng nghiệp (2015) đã xác định một bộ năm nhóm năng lực SEL cốt lõi: Nhận thức bản thân, Quản trị bản thân, Nhận thức xã hội, Kỹ năng xây dựng mối tương quan và, Ra quyết định có trách nhiệm.

Những năng lực này được cho là tạo điều kiện thuận lợi cho thành tích học tập, hành vi xã hội tích cực và các mối quan hệ xã hội của học sinh; giảm các vấn đề về hành vi và muộn phiền, đồng thời giúp chuẩn bị cho những người trẻ tuổi thành công ở trường đại học, công việc, gia đình và xã hội (Elias, 2014; Jones & Kahn, 2017). Như minh họa trong Hình 1, các học giả và người ủng hộ tin rằng chương trình SEL có khả năng mang lại cả lợi ích tức thời và lâu dài cho những người trẻ tuổi, cả ở trường học và sau này.

Tuy nhiên, các nhà giáo dục và nhà hoạch định chính sách có thể tự hỏi liệu các nhà nghiên cứu có ghi chép lại hiệu quả của các chương trình SEL trong việc mang lại những kết quả tích cực này hay không. Để trả lời câu hỏi này, chúng tôi đã xem xét bốn phân tích tổng hợp quy mô lớn về kết quả của học sinh liên quan đến việc tham gia các chương trình SEL tại trường. (Phân tích tổng hợp là một phương pháp thống kê tổng hợp nhiều nỗ lực trước đây nhằm đo lường hiệu quả của một chương trình nhất định; đây là một cách tập hợp tất cả các phát hiện nghiên cứu có sẵn và cô đọng chúng thành một đánh giá tổng thể duy nhất.) Tổng hợp các bằng chứng hiện có, cho thấy các chương trình SEL thực sự mang lại những lợi ích đáng kể cho học sinh tham gia.

Kết quả từ bốn phân tích tổng hợp

Phân tích tổng hợp đầu tiên (nhận được sự chú ý đáng kể từ các nhà giáo dục, nhà hoạch định chính sách và phương tiện truyền thông đại chúng) đã tổng hợp các phát hiện từ các nghiên cứu về 213 chương trình SEL phổ cập tại trường học, bao gồm dữ liệu kết quả của hơn 270.000 học sinh từ mẫu giáo đến trung học (Durlak và cộng sự, 2011). Có hai phát hiện chính nổi bật:

(1) So với học sinh đối chứng, học sinh tham gia các chương trình SEL cho thấy kết quả tích cực hơn đáng kể về các kỹ năng SEL, thái độ, hành vi xã hội tích cực và thành tích học tập, đồng thời vấn đề về hành vi và phiền muộn thể hiện mức độ thấp hơn đáng kể.
(2) Thành tích học tập cao hơn của những người tham gia chương trình SEL chuyển thành mức tăng 11 phần trăm về thành tích, cho thấy các chương trình SEL có xu hướng củng cố chứ không làm giảm thành tích học tập của học sinh.

Đánh giá này cũng chỉ ra rằng các chương trình SEL do giáo viên và nhân viên giáo dục triển khai luôn mang lại kết quả tích cực và nhấn mạnh vai trò của việc triển khai chương trình cẩn thận trong việc đảm bảo kết quả học tập tích cực cho học sinh. Nó cũng xác định một số ưu tiên cho nghiên cứu sâu hơn, bao gồm các nghiên cứu về tác động dài hạn của việc tham gia các chương trình SEL và nghiên cứu về hiệu quả của các chương trình bên ngoài Hoa Kỳ. Cuối cùng, vì bài đánh giá chỉ giới hạn ở các phát hiện nghiên cứu có sẵn cho đến cuối năm 2007, nên các tác giả cũng kêu gọi phân tích theo dõi dữ liệu mới hơn.

Kể từ khi công bố nghiên cứu đầu tiên đó, ba phân tích tổng hợp bổ sung đã được tiến hành (Sklad và cộng sự, 2012; Taylor và cộng sự, 2017; Wiglesworth và cộng sự, 2016).

Cả ba đều lặp lại những phát hiện chính của nghiên cứu trước đó: Khi các nhà nghiên cứu tổng hợp kết quả từ hàng trăm nghiên cứu hiện có trong lĩnh vực này, họ thấy rằng những học sinh tham gia các chương trình SEL đã đạt được nhiều tiến bộ hơn về năng lực SEL và thành tích học tập so với những học sinh không tham gia. Hơn nữa, ba phân tích tổng hợp này không chỉ đề cập đến các phát hiện nghiên cứu mới hơn mà còn bao gồm nhiều so sánh quốc tế hơn và nhiều thông tin hơn về cả lợi ích trước mắt và lâu dài của các chương trình SEL.

Tóm lại, ba nghiên cứu này cung cấp sự bổ sung hữu ích và mở rộng cho công trình trước đó. Thực tế là các nhóm nghiên cứu độc lập từ Hoa Kỳ và Châu Âu đã ghi chép lại những phát hiện kết quả tích cực từ nhiều đánh giá nhóm đối chứng thực nghiệm liên quan đến hàng trăm nghìn học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12 chứng minh mạnh mẽ rằng các chương trình SEL được triển khai tốt sẽ có lợi cho trẻ em và thanh thiếu niên.

Cả bốn phân tích tổng hợp đều giải quyết các lĩnh vực sau:

(1) Các kỹ năng SEL, chẳng hạn như nhận diện cảm xúc, đặt mục tiêu, tự quản lý, giải quyết vấn đề, giải quyết xung đột, kỹ năng từ chối và ra quyết định.
(2) Thái độ về bản thân, trường học và các chủ đề xã hội bao gồm nhận thức về bản thân (ví dụ: lòng tự trọng, khái niệm về bản thân, hiệu quả bản thân), gắn kết trường học, sử dụng ma túy và bạo lực, và giúp đỡ người khác.
(3) Các hành vi xã hội tích cực, chẳng hạn như hòa đồng với người khác, giúp đỡ người khác, thể hiện sự quan tâm đến người khác, đồng cảm, giải quyết vấn đề có lợi cho xã hội, xây dựng hòa bình và hợp tác.
(4)Các vấn đề về hành vi, bao gồm hành vi gây rối trong lớp học, đánh nhau, làm tổn thương người khác, hung hăng bằng lời nói, bắt nạt, chuyển giao kỷ luật và hành vi phạm pháp.
(5) Căng thẳng về mặt cảm xúc, chẳng hạn như trầm cảm, lo lắng, căng thẳng và thu mình lại.
(6)Thành tích học tập, bao gồm thành tích đọc và toán, điểm kiểm tra chuẩn hóa, điểm số ở trường và năng lực học tập từ đánh giá của giáo viên.

Đồng thời, trong khi cả bốn phân tích tổng hợp đều đề cập đến sáu lĩnh vực này và đi đến những kết luận tương tự nhau về tổng thể, thì các nghiên cứu cũng có những khía cạnh khác nhau: Hai trong số đó, tập trung vào các tác động ngắn hạn của các chương trình SEL, tổng hợp dữ liệu (từ 255 báo cáo nghiên cứu khác nhau) được thu thập ngay sau khi học sinh kết thúc chương trình (Durlak và cộng sự, 2011; Wiglesworth và cộng sự, 2016), và hai phân tích còn lại tập trung vào các tác động dài hạn hơn, sử dụng dữ liệu (từ 129 báo cáo khác nhau) được thu thập tại các thời kỳ theo dõi khác nhau — Marcin Sklad và cộng sự (2012) đã xem xét 75 nghiên cứu, bao gồm năm 2008 trở về trước, đánh giá kết quả ít nhất bảy tháng sau khi chương trình SEL ban đầu kết thúc và Rebecca Taylor và cộng sự (2017) đã xem xét các nghiên cứu được thực hiện đến năm 2014, với các thời kỳ theo dõi thay đổi từ 56 đến 195 tuần. (Bảng 1 trình bày một số đặc điểm chính của hai cặp đánh giá này.)

Bảng 2 và 3 tóm tắt các phát hiện tập trung vào kết quả ngắn hạn (gọi là "post" (hậu), đối với dữ liệu được thu thập ngay sau can thiệp) và kết quả dài hạn (gọi là "follow-up" (tiếp nối), đối với dữ liệu được thu thập sau đó). Khi quy mô hiệu ứng trung bình là dương, điều này phản ánh hiệu suất vượt trội của học sinh tham gia các chương trình SEL so với những học sinh tương tự không tham gia (gọi là "nhóm đối chứng").

Như thể hiện trong Bảng 2, hai phân tích tập trung vào các hiệu ứng tức thời của các chương trình SEL (Durlak và cộng sự, 2011; Wiglesworth và cộng sự, 2016) đã tìm thấy những lợi ích có ý nghĩa thống kê đối với học sinh tham gia. Khi kết quả của học sinh được đo lường sau đó (Sklad và cộng sự, 2012; Taylor và cộng sự, 2017), nhìn chung các hiệu ứng không mạnh bằng, nghĩa là chúng có xu hướng mờ dần ở một mức độ nào đó theo thời gian — tuy nhiên, điều này không có gì đáng ngạc nhiên; các nghiên cứu về tất cả các loại can thiệp giáo dục có xu hướng thấy rằng các hiệu ứng ngắn hạn mạnh hơn các hiệu ứng dài hạn. Các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục hàng đầu khuyến nghị rằng CHƯƠNG TRÌNH SEL SẼ MANG LẠI LỢI ÍCH CAO NHẤT KHI ĐƯỢC TRIỂN KHAI MỘT CÁCH CÓ KẾ HOẠCH, LIÊN TỤC VÀ CÓ HỆ THỐNG TỪ MẦM NON ĐẾN TRUNG HỌC (Berman và cộng sự, 2018; Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2017; Jones & Kahn, 2017; Weissberg và cộng sự, 2015).

Tuy nhiên, hai trong số những phát hiện tiếp nối đặc biệt đáng chú ý. Đầu tiên, các hiệu ứng tiếp nối khá mạnh trong một lĩnh vực: THÀNH TÍCH HỌC TẬP. Các kết quả trong lĩnh vực này (hiệu ứng trung bình là 0,26 và 0,33) thể hiện mức tăng 11 phần trăm về thành tích, trong thời gian dài, đối với những học sinh tham gia các chương trình SEL so với những học sinh không tham gia. Nói cách khác, các chương trình SEL dường như có tác động lớn trong thời gian dài đến sự phát triển học tập như đã thấy đối với các chương trình được thiết kế riêng để hỗ trợ việc học tập trong học tập (Hill và cộng sự, 2008). Thứ hai, nghiên cứu của Taylor và các đồng nghiệp (2017) phát hiện ra rằng yếu tố dự báo tốt nhất về sức mạnh của những thành tựu dài hạn của học sinh là sức mạnh của những thành tựu SEL ngắn hạn của học sinh. Nghĩa là, khi học sinh thấy được những thành tựu lớn ngay lập tức về các kỹ năng xã hội và cảm xúc của mình, thì việc học có xu hướng tương đối bền vững, giảm dần theo thời gian.

Nhìn chung, các phân tích tổng hợp mà chúng tôi nghiên cứu chứa dữ liệu kết quả từ 356 báo cáo nghiên cứu tóm tắt các tác động ngắn hạn và dài hạn đối với hàng trăm nghìn học sinh K-12 trong nhiều chương trình SEL trong và ngoài Hoa Kỳ. Với những phát hiện này, ba nhóm nghiên cứu khác nhau — không chỉ có trụ sở tại Hoa Kỳ (Durlak và cộng sự, 2011; Taylor và cộng sự, 2017) mà còn có trụ sở tại Vương quốc Anh (Wiglesworth và cộng sự, 2016) và Hà Lan (Sklad và cộng sự, 2012) — đã độc lập đi đến cùng một kết luận chung về các chương trình SEL phổ cập dựa trên trường học: Chúng mang lại những lợi ích tích cực cho học sinh tham gia về nhiều kết quả về hành vi, thái độ, cảm xúc và học tập, thể hiện rõ ngay sau khi can thiệp và trong nhiều giai đoạn theo dõi khác nhau, tùy thuộc vào kết quả cụ thể đang được đề cập.

Trong một cuộc khảo sát toàn quốc gần đây, các nhà quản lý trường học đã kêu gọi cung cấp thêm dữ liệu về mối liên hệ giữa SEL và thành tích học tập của học sinh (DePaoli và cộng sự, 2017). Chúng tôi có thể báo cáo rằng cả bốn phân tích tổng hợp này đều cho thấy mối liên hệ tích cực, đáng kể giữa việc tham gia các chương trình SEL phổ cập tại trường học và thành tích học tập của học sinh trong ngắn hạn và dài hạn. Với bản chất nhất quán và lâu dài của mối liên hệ này, chúng tôi tin rằng việc mở rộng chương trình SEL tại các trường có thành tích học tập kém là cần thiết (AEI/Brookings Working Group on Poverty and Opportunity, 2015) và CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NÊN CHÚ TRỌNG NGHIÊM TÚC ĐẾN SEL (Schonert-Reichl và cộng sự, 2017).

Những người chỉ trích có thể chỉ ra rằng những phát hiện trong phân tích tổng hợp năm 2017 đã lỗi thời vì chúng chỉ bao gồm các nghiên cứu được kết luận vào năm 2014. Tuy nhiên, độ trễ vài năm là điều điển hình của phân tích tổng hợp, xét đến khoảng thời gian cần thiết để khảo sát và thu thập các nghiên cứu hiện có, thực hiện phân tích, tiến hành quy trình đánh giá ngang hàng và trải qua mốc thời gian công bố thông thường. Tuy nhiên, điều đáng chú ý là các nghiên cứu riêng lẻ xuất hiện cho đến ít nhất là mùa thu năm 2017 vẫn tiếp tục báo cáo những tác động tích cực đối với SEL (ví dụ: Duncan và cộng sự, 2017; Miller và cộng sự, 2017; Muratori và cộng sự, 2017).

Nhìn chung, dữ liệu hiện tại chỉ ra rằng các chương trình SEL vừa khả thi vừa hiệu quả trong nhiều bối cảnh giáo dục khác nhau ở nhiều quốc gia trên thế giới. SEL không phải là trào lưu nhất thời hay nhất thời mà là một cách hữu ích để cải thiện các kỹ năng xã hội và cảm xúc của học sinh, vốn có liên quan đến một số kết quả học tập và hành vi tích cực.

Hướng nghiên cứu, thực hành và chính sách trong tương lai

Các phân tích tổng hợp được thảo luận ở đây sử dụng các phương pháp thống kê để nghiên cứu hiệu quả của nhiều chương trình SEL khác nhau, nhóm các phương pháp tiếp cận khác nhau về các kỹ năng cụ thể mà các chương trình này nhắm tới, bản chất của hướng dẫn, thời lượng và loại học sinh tham gia. Do đó, điều quan trọng đối với các nghiên cứu trong tương lai là theo đuổi một số câu hỏi hẹp hơn: Loại chương trình nào hiệu quả nhất để thúc đẩy các kỹ năng và thái độ SEL cụ thể nào trong ngắn hạn và dài hạn đối với học sinh nào và các thành phần cụ thể của từng chương trình là gì để giải thích cho tác động của nó?

Ngoài ra, chúng ta cũng cần nghiên cứu về việc triển khai, phổ biến trên diện rộng, giám sát liên tục, cải tiến và tính bền vững của các chương trình SEL đã chứng minh được giá trị ban đầu của chúng. Ví dụ, làm thế nào chúng ta có thể tăng năng lực của các trường để tiến hành các chương trình SEL và đánh giá những gì họ đã làm? Và làm thế nào chúng ta có thể liên kết tốt nhất các chính sách giáo dục và nguồn tài trợ để nhiều trường hơn có thể cung cấp các chương trình SEL? Trên thực tế, chúng ta cần tạo ra sự phối hợp tốt hơn giữa các nhà nghiên cứu, học viên và nhà hoạch định chính sách. Để làm được như vậy, cần có nhiều bên liên quan (người hoạch định chính sách, nhà tài trợ, nhà giáo dục, nhà nghiên cứu, gia đình và thành viên cộng đồng) cùng làm việc để đảm bảo rằng càng nhiều học sinh càng tốt được hưởng lợi từ các chương trình SEL được xây dựng và triển khai tốt

Tài liệu tham khảo

AEI/Brookings Working Group on Poverty and Opportunity. (2015). Opportunity, responsibility, and security: A consensus plan for reducing poverty and restoring the American dream. Washington DC: American Enterprise Institute for Public Policy and the Brookings Institution.

Berman, S., with Chaffee, S., & Sarmiento, J. (2018). The practice base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development — Consensus statements of practice from the Council of Distinguished Educators. Washington, DC: National Commission on Social, Emotional, and Academic Development, The Aspen Institute.

Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013). The missing piece: A national teacher survey on how social and emotional learning can empower children and transform schools. Washington, DC: Civic Enterprises and Hart Research Associates for CASEL.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2017). Key implementation insights from the Collaborating District Initiative. Chicago, IL: Author.

DePaoli, J.L., Atwell, M., & Bridgeland, J. (2017). Ready to lead: A national principal survey on how social and emotional learning can prepare children and transform schools. Washington, DC: Civic Enterprises and Hart Research Associates for CASEL.

Duncan, R., Washburn, I.J., Lewis, K.M., Bavarian, N., DuBois, D.L., Acock, A.C., . . . & Flay, B.R. (2017). Can universal SEL programs benefit universally? Effects of the Positive Action Program on multiple trajectories of social-emotional and misconduct behaviors. Prevention Science, 18, 214-224.

Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.

Dusenbury, L.A., Zadrazil Newman, J., Weissberg, R.P., Goren, P., Domitrovich, C.E., & Mart, A.K. (2015). The case for preschool through high school state learning standards for SEL. In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook for social and emotional learning: Research and practice (pp. 532-548). New York, NY: Guilford Press.

Elias, M.J. (2014). Social-emotional skills can boost Common Core implementation. Phi Delta Kappan, 96 (3), 58-62.

Hill, C.J., Bloom, H.S., Black, A.R., & Lipsey, M.W. (2008). Empirical benchmarks for interpreting effect sizes in research. Child Development Perspectives, 2, 172-177.

Humphrey, N. (2013). Social and emotional learning: A critical appraisal. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Jones, S.M. & Kahn, J. (2017). The evidence base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development – Consensus statements of evidence from the Council of Distinguished Scientists. Washington, DC: National Commission on Social, Emotional, and Academic Development, The Aspen Institute.

Miller, C.F., Kochel, K.P., Wheeler, L.A., Updegraff, K A., Fabes, R.A., Martin, C.L., & Hanish, L.D. (2017). The efficacy of a relationship building intervention in 5th grade. Journal of School Psychology, 61, 75-88.

Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Nocentini, A., & Lochman, J.E. (2017). Implementing Coping Power adapted as a universal prevention program in Italian primary schools: A randomized control trial. Prevention Science, 18, 754-761.

Schonert-Reichl, K.A., Kitil, M.J., & Hanson-Peterson, J. (2017). To reach the students, teach the teachers: A national scan of teacher preparation and social and emotional learning. Vancouver, BC: University of British Columbia.

Sklad, M., Diekstra, R., De Ritter, M., Ben, J., & Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs. Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology and Schools, 49, 892-909.

Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J.A., & Weissberg, R.P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88, 1156–1171.

Weissberg, R.P. & Cascarino, J. (2013). Academic learning + social-emotional learning = national priority. Phi Delta Kappan, 95 (2), 8-13.

Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Domitrovich, C.E., & Gullotta, T.P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, & T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3-19). New York, NY: Guilford Press.

Wiglesworth, M., Lendrum, A., Oldfield, J., Scott, A., ten Bokkel, I., Tate, K., & Emery, C. (2016). The impact of trial stage, developer involvement and international transferability on universal social and emotional learning programme outcomes: A meta-analysis. Cambridge Journal of Education, 46, 347-376.

[Dành cho Nhà Giáo - Trường học] Trò chuyện về Chăm sóc Sức khoẻ Tinh Thần cho nhà giáo

☘️ Phải đến giai đoạn Covid, sức khoẻ tinh thần mới được mỗi người trong cộng đồng chú ý. Nhưng đến giờ, chăm sóc sức khoẻ tinh thần vẫn còn là điều mơ hồ với nhiều người, và đặc biệt là khi tiêu chuẩn vật chất vẫn còn là nỗi ám ảnh được nhiều "thế lực" cài vào tư duy của con người (Bỏ qua yếu tố quản lý vĩ mô tốt hay dở, người bần cùng trong xã hội thì người có thu nhập (đủ trang trải cho bản thân và những trách nhiệm mình đang có) có thể tự mình chăm sóc sức khoẻ tinh thần được không? - Câu hỏi này luôn ở trong đầu của mình mỗi khi chứng kiến một người có sức khoẻ tinh thần kém, lại từ chối chọn chăm sóc và nuôi dưỡng sức khoẻ tinh thần cho chính mình)

☘️ Phải sau giai đoạn Covid, người ta mới thấy sức khoẻ tinh thần của nhà giáo cần phải được chăm sóc. Nhưng đến giờ, có bao nhiêu nhà giáo hiểu về chăm sóc sức khoẻ tinh thần là gì? Tụt mút (mood) quá, đặt trà sữa, xem hài, lấy giờ ngủ/nghỉ lướt tiktok/facebook, shoppeeee xả stress? Hay nén những cơn giận dữ/thất vọng vào bên trong và tự nhủ "thôi kệ đi"? Hay, có vẻ tốt hơn 1 chút: đi massage cổ vai gáy, đi chơi với bạn bè, đi du lịch nghỉ dưỡng, thăm người thương, lấy người thương và những trách nhiệm làm động lực làm việc, làm việc tốt...?

☘️ Chăm sóc sức khoẻ tinh thần cần cái nhìn toàn diện, nền tảng và có hệ thống như một khung thực hành chứ không phải là những hoạt động, bí quyết (mẹo) rời rạc.

☘️ Chăm sóc sức khoẻ tinh thần cũng quan trọng như việc chăm sóc sức khoẻ thể chất. Và bất kì ai trong đời, cũng đều trải qua đau bệnh (từ nhẹ đến nặng) về tinh thần giống như thể chất. Thể chất khoẻ đến từ gen, dinh dưỡng lành mạnh, môi trường sống lành mạnh và phù hợp (giảm thiểu yếu tố kích hoạt bệnh tật. Như mình là các yếu tố gây hen suyễn) và chế độ tập luyện sự dẻo dai cho sức khoẻ. Tinh thần khoẻ cũng vậy, đến từ vài yếu tố bẩm sinh, môi trường sống lành mạnh và phù hợp, và quá trình nuôi dưỡng - luyện tập và xây dựng lối sống giàu có những dưỡng chất cho sức khoẻ tinh thần của bản thân.

☘️ Một người có sức khoẻ tinh thần khoẻ mạnh không phải là lúc nào cũng vui tươi, hạnh phúc, hân hoan. Tất nhiên vậy, nhưng họ còn là một người kiên nhẫn với mình, đối xử tốt với chính mình khi họ đi qua những chặng khó, thay vì huỷ hoại chính mình. Ai chẳng có lúc đi qua những chặng khó: nơi làm việc bất ổn, gia đình có lúc không hạnh phúc, bệnh nặng, mất mát ( đổ vỡ mối quan hệ, người thương mất, không còn tin vào chính mình...). Thực hành chăm sóc sức khoẻ tinh thần giúp nuôi nấng sức bền, sự dẻo dai về tinh thần không chỉ cho hạnh phúc và niềm vui mỗi ngày, mà còn cho những chặng khó đó.

☘️ Mình tin khi mỗi người trong cộng đồng biết nuôi nấng sức khoẻ tinh thần của chính mình và tạo điều kiện cho những người quanh mình, thì có một cộng đồng lành mạnh cho chính mình và cho nhau.

☘️ Vì thế, mình sẵn sàng nhận lời cho các lời mời nói chuyện về sức khoẻ tinh thần và các khoá học, retreat về sức khoẻ tinh thần (mental health), tự chăm sóc (self-care), sự an lạc (well-being) - đặc biệt là cho trường học.
---
🌈Chuỗi hoạt động "CHĂM SÓC - PHÒNG BỆNH NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN"
💥Chuyên đề 8: "CHĂM SÓC SỨC KHOẺ TINH THẦN DÀNH CHO NGƯỜI LÀM GIÁO DỤC"
🌻Thời gian: 19h30 tối Chủ Nhật 27.10
🌻Link: https://us02web.zoom.us/j/7800793285?pwd=NlZqK1pDdmdHTmNCVldJOGlBWU9ldz09&omn=84340058339 (Passcode: 170118)

Mình rất xin lỗi vì tuần rồi mình có việc riêng phải chăm sóc và giải quyết nên đưa tin trễ. Mến mời các bạn chuyển tin đến các nhà giáo mà bạn biết nghen!

Mình muốn được hiện diện thế nào trong những giây phút cuối cùng ở trái đất này?

Hôm rồi bạn tài xế kể mình nghe, rằng gia đình em ấy đã chuẩn bị sẵn sàng mộ phần thế nào cho nhau, với một giọng nói nhẹ nhàng và thảnh thơi. Mình và em đã chia sẻ về những sự lựa chọn khác nhau của mỗi người, có thể đến từ quyết định riêng hoặc chịu ảnh hưởng từ chính nền văn hoá mà họ được sinh ra và lớn lên.

Em hỏi mình muốn "được đối xử" thế nào khi chết :D
Mình bảo đó là những giây phút giản dị và đầy tình thương.

Rồi em hỏi "chị có sợ chết không?"

Không biết vào lúc thực sự xảy ra, mình có sợ không. Nhưng giờ nghĩ đến thì mình thấy "không", thậm chí là lúc đi qua mất mát tưởng chừng mất đi ý nghĩa sống hay một mình trên bàn phẫu thuật, mình cũng không thấy sợ chết. Nếu có sợ thì mình sợ là mình sống chưa trọn, sợ sống vô nghĩa, sợ những giới hạn nhận thức và những cây bao báp to lớn bên trong khiến mình chưa thể nuôi nấng chân-thiện-mỹ bên trong mình và trong cuộc đời này.

Rồi những ngày này, việc chứng kiến một sinh mệnh rời khỏi cuộc đời, những hình dung về giây phút cuối cùng của chính mình lại rõ ràng và sống động hơn bao giờ hết.

Bên cạnh một quyết định riêng tư cho bản thân vào giây phút cuối đời mà mình chỉ có thể chia sẻ với nàng, thì cho cuộc từ biệt của cuộc đời, mình mong:

💒 Đó là lễ kỉ niệm mình từ biệt hình hài mang tên Chiêu Anh. Không phải "đám ma" nghen. Mình là thiên thần, hông phải là ma :D. Từ lâu rồi mỗi khi có người thương nào mất, mình không gọi là đi đám ma nữa, mình thường nghĩ/nói là "mình đến từ biệt cô/chú A"

💝 Lễ kỉ niệm ấy không nhận vòng hoa và phúng điếu. Chỉ nhận những trò chuyện, ôn lại kỉ niệm.

✨ Nếu có ai muốn tiếp tục nhìn thấy mình/chăm sóc mình hay vì lý do nào đó, người đó nhất định muốn dành một khoản kinh phí cho vòng hoa, tiền phúng điếu, hãy dùng nó cho việc trồng một cái cây trong rừng. Hay, nếu bạn yêu mến mình quá và có nhiều tiền, mình sẽ yêu quý nỗ lực tài trợ của bạn cho các dự án phát triển trong giáo dục, đặc biệt là cho trẻ em vùng khó.

🎞Lễ kỉ niệm ấy không kèn trống, hay mời tiệc khi đến bữa. Chỉ có những bản nhạc cổ điển, và những bài hát mình lưu trong danh sách nghe nhạc hàng ngày của mình (những bài hát lúc mình sầu khổ hay hân hoan, mất mát hay đủ đầy, đã nâng đỡ và nuôi nấng trái tim nhạy cảm, yêu cái đẹp vi tế của mình trọn cuộc đời này). Lễ kỉ niệm ấy có nhiều loại nước quê hương (mà chắc có lẽ nên có nước mía, vốn là món mình thích, nếu được) và một ít bánh quê hương, cùng vài món ăn được nấu giản dị và thuần thực vật khi đến bữa.

💞 Bất kỳ ai thương yêu và muốn tưởng nhớ mình, chỉ cần nhìn vào trong tâm mình, sẽ thấy mình ở đó. Trò chuyện với mình bất cứ lúc nào bạn muốn nghen. Và nếu muốn đến thăm mình lần cuối, bạn có thể kể những điều tốt đẹp về mình, những điều bạn trân quý ở mình, về mối quan hệ của chúng ta, những điều chúng ta đã trải qua, những gì chúng ta cùng đóng góp cho cuộc sống này.

🌳 Mình mong được thiêu và được chôn tro cốt dưới một cái cây bất kì trong rừng.

Biết ơn những ngày tháng đọc quá nhiều, suy ngẫm quá nhiều, thực hành nghiêm cẩn để có một tĩnh tại sâu thẳm trong lòng cho bao cơn bão đến rồi đi.

Mùa thu có bão trong lòng chưa nguôi

[Chương trình hay] Dành cho nhà giáo - trường học
💌 Quan tâm đến việc gia tăng năng lực AI trong dạy học
💌 Gia tăng năng lực "mềm" để dạy những kiến thức "cứng"
Một năm được học và thực hành, dưới sự dẫn dắt bới những chuyên gia do FAROS Education & Consulting tổ chức, được tài trợ bởi chính phủ Hoa Kỳ nhân kỷ niệm 30 năm quan hệ ngoại giao Việt Nam - Hoa Kỳ.

-----
[Sự kiện] GIÁO DỤC ĐỘT PHÁ TRONG THỜI ĐẠI AI: Giải pháp & Hỗ trợ cho Nhà trường và Nhà giáo

🤖 Trong kỷ nguyên mà công nghệ và trí tuệ nhân tạo (AI) đang dần chiếm lĩnh mọi lĩnh vực, giáo dục cũng không nằm ngoài làn sóng này khi thụ hưởng nhiều thành quả của AI và từng bước thay đổi cách chúng ta dạy và học.
🔹 Làm cách nào để giáo viên và nhà trường có thể biến AI thành “trợ thủ” đắc lực cho việc giảng dạy hiệu quả hơn, thiết kế bài giảng và tối ưu quản trị công việc?
🔹 Làm sao để học sinh không chỉ dùng AI như một “đồng minh" cung cấp kiến thức mà biết cách “chỉ huy" để phát triển khả năng tư duy sáng tạo cho việc học?

↪️ Sự kiện GIÁO DỤC ĐỘT PHÁ TRONG THỜI ĐẠI AI: Giải pháp & Hỗ trợ cho Nhà trường và Nhà giáo do Dự án AI cho giáo dục Việt Nam (VAIEP) cùng FAROS Education & Consulting tổ chức sẽ là dịp để các nhà giáo dục, giáo viên và nhà trường cùng nhau gặp gỡ chia sẻ, gỡ rối về những trăn trở trên. Sự kiện sẽ mang lại những góc nhìn đa chiều, nhiều cơ hội và giải pháp thiết thực góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam trong thời đại AI.

🔒 NỘI DUNG SỰ KIỆN:
🔸 Phần 1: Nhận diện thách thức và cơ hội trong giáo dục thời đại AI
- Sự cấp thiết của việc đổi mới tư duy và phương pháp giáo dục trong bối cảnh AI đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực.
- Chia sẻ kinh nghiệm và chiến lược giúp giáo viên và nhà trường nâng cao kỹ năng, áp dụng những phương pháp giảng dạy tiên tiến để đáp ứng nhu cầu của thời đại.

🔸 Phần 2: Giới thiệu học bổng dành cho giáo viên và chương trình đồng hành cùng các trường
🔻 Học bổng “Future Learning Pioneers - Giáo dục tiên phong” dành cho giáo viên
Được tài trợ chính thức bởi chính phủ Hoa Kỳ và bảo trợ bởi Lãnh sự quán Hoa Kỳ tại TP.HCM, học bổng này hướng đến hỗ trợ giáo viên trong hành trình đổi mới giáo dục. “Future Learning Pioneers” không chỉ cung cấp kiến thức về AI mà còn khuyến khích giáo viên trở thành những người tiên phong trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, đáp ứng xu hướng toàn cầu.
🔻 Chương trình “AI Empowered School - Trường học đổi mới cùng AI”
Đây là chương trình hỗ trợ các nhà trường trong việc triển khai đổi mới giáo dục với sự hỗ trợ từ AI. Thông qua “AI Empowered School”, các trường sẽ nhận được sự tư vấn và hướng dẫn để tạo ra môi trường học tập sáng tạo, nơi học sinh được khuyến khích phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng cần thiết cho tương lai. Khi hoàn tất dự án, nhà trường sẽ được cấp chứng nhận là “AI Empowered School” – Trường học đổi mới cùng AI bởi VAIEP và Lãnh sự quán Hoa Kỳ.

- Giáo viên nhận học bổng “Future Learning Pioneers” và Nhà trường tham gia chương trình “AI Empowered School” sẽ được cấp chứng nhận hoàn thành chương trình bởi Tổ chức VAIEP và Lãnh sự quán Hoa Kỳ.
- Đặc biệt, những dự án đổi mới giáo dục xuất sắc và tiêu biểu sẽ có cơ hội nhận học bổng du học ngắn ngày tại nước ngoài và trưng bày tại Hội nghị tổng kết vào mùa hè năm 2025.

🔸 Phần 3: Hướng dẫn cách đăng ký tham gia và Giải đáp thắc mắc

🎙 DIỄN GIẢ CỦA SỰ KIỆN:
▪️ Cô Nguyễn Thúy Uyên Phương: Cô Uyên Phương là một nhà giáo dục tiên phong trong việc đưa về Việt Nam nhiều mô hình và phương pháp giáo dục mới tại Việt Nam. Cô cũng chính là người khởi xướng Chương trình AI cho giáo dục Việt Nam (VAIEP) và tác giả cuốn sách “Xin chào AI! Học và chơi cùng Trí tuệ Nhân tạo”. Cô hiện là Nghiên cứu sinh tiến sĩ tại Trường Đại học Illinois Urbana Champaign (Hoa Kỳ) với chuyên ngành chính là Learning Design and Leadership (Thiết kế và lãnh đạo các mô hình giáo dục mới).
▪️ Thầy Matt Allen: Tốt nghiệp chuyên ngành quản lý và lãnh đạo giáo dục và hiện đang theo đuổi chương trình Thạc sĩ ngôn ngữ và Trí tuệ Nhân tạo tại Đại học Harvard, thầy Matt Allen là người phụ trách công tác thiết kế giáo án và đào tạo giáo viên cho dự án VAIEP. Thầy Matt đặc biệt quan tâm tới việc thúc đẩy sự phát triển của AI song hành với sự phát triển lành mạnh về tinh thần và các giá trị sống của con người.
▪️ Cô Lê Hồng Tâm: Tốt nghiệp Thạc sĩ Giáo dục và Công nghệ, Đại học Oulu, Phần Phần Lan với đề tài nghiên cứu: Human - AI collaboration (trí tuệ hợp tác giữa con người và AI) cho giáo dục, đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp. Hiện cô đang là giáo viên Chương trình Công dân số của Commonsense media Hoa Kỳ; đào tạo giáo viên cho dự án Trí tuệ cảm xúc cho mầm non và tiểu học tại Việt Nam. Ngoài ra, cô còn đang là tình nguyện viên dự án AI for Education & Women in AI.

🗓 THÔNG TIN SỰ KIỆN:
- Thời gian: 19h00 - 21h00 - Thứ Tư ngày 16/10/2024
- Hình thức: Trực tuyến qua nền tảng ZOOM
- Sự kiện KHÔNG THU PHÍ. Đăng ký tham dự tại đây: https://bit.ly/VAIEP_GiaoDucDotPhaTrongThoiDaiAI