Sparkle - Transforming education

Ensinar a ler e a escrever não é apenas aplicar atividades ou seguir um programa. É, antes de mais, compreender os processos cognitivos que estão na base da aprendizagem do código escrito.

Quando o professor conhece esses processos — como as crianças constroem o princípio alfabético, aprendem a fonética ou como automatizam a leitura — ganha algo essencial: intencionalidade pedagógica. Esse conhecimento permite-lhe escolher melhor as atividades, ajustar estratégias, flexibilizar o ensino e responder de forma mais eficaz às necessidades dos alunos.

Mesmo quando se segue um programa estruturado de desenvolvimento da literacia e da leitura, sem esse conhecimento profissional existe o risco de desvirtuar o que está preconizado. Pequenas alterações, interpretações ou adaptações mal fundamentadas podem comprometer os objetivos do programa, diminuir a sua eficácia ou até produzir efeitos contrários aos pretendidos.

Por isso, mais do que aplicar materiais ou metodologias, é fundamental compreender os fundamentos da aprendizagem da leitura e da escrita.

Daí a importância da formação e capacitação contínua dos professores. Não como um complemento ocasional, mas como parte integrante do profissionalismo docente. Porque ensinar bem exige conhecimento, reflexão e desenvolvimento permanente.

Quando o professor compreende profundamente o que ensina e como as crianças aprendem, o ensino torna-se mais consciente, mais ajustado e, sobretudo, mais eficaz.

|Sobre as dificuldades de aprendizagem|

Partilhamos hoje uma reflexão do nosso Coordenador, escrita em 2024, quando defendia a necessidade de implementar o Programa Sparkle e de trazer a ciência da leitura para o chão da sala de atividades/aula.

No século passado, as dificuldades de aprendizagem eram frequentemente explicadas pela suposta incapacidade das próprias crianças. Existiam crianças que “não tinham capacidade”, muitas vezes designadas de forma simplista e até pejorativa, recorrendo a expressões que hoje nos parecem inaceitáveis. Essas dificuldades eram, não raras vezes, consideradas hereditárias ou atribuídas à falta de maturidade da própria criança, como se fossem traços inevitáveis do aluno. O problema parecia residir nelas, nas suas limitações cognitivas ou no seu nível de maturidade, e não no modo como eram ensinadas.

Mais tarde, o discurso educativo evoluiu. Passámos a falar de crianças com necessidades de apoio educativo, com planos educativos próprios e diferenciados, muitas vezes orientados para objetivos curriculares considerados mais básicos. A linguagem tornou-se mais técnica e aparentemente mais inclusiva, mas, no essencial, manteve-se a mesma lógica: a dificuldade continuava a ser atribuída predominantemente à criança.

Já no quadro legislativo mais recente, particularmente a partir de 2018, falamos de alunos enquadrados em diferentes níveis de medidas educativas — universais, seletivas ou adicionais — num esforço de tornar o sistema mais inclusivo e responder à diversidade das salas de aula. A mudança terminológica e organizacional é relevante, mas permanece uma questão que continua a inquietar-me: ao longo de todas estas décadas, quase nunca falámos das crianças que não são ensinadas ou que não são ensinadas de forma a poderem aprender.

O ónus da dificuldade foi sendo sucessivamente colocado do lado da criança e da aprendizagem, como se aprender dependesse exclusivamente das características individuais do aluno. Esquecemo-nos de algo que a pedagogia e a ciência da aprendizagem têm demonstrado de forma clara: ensinar e aprender são processos indissociáveis e profundamente interdependentes.

A aprendizagem resulta de uma relação dinâmica entre quem aprende e quem ensina — entre o aluno, o professor, os métodos utilizados, os materiais e a qualidade das interações pedagógicas. Quando uma criança não aprende, a pergunta mais relevante não deveria ser apenas “o que se passa com esta criança?”, mas também — e talvez sobretudo — “o que está a acontecer no processo de ensino?”

Para resolver esta atividade do manual não é preciso saber ler. Basta ter um pouco de sorte, seguir a ordem em que os dígrafos são apresentados e recorrer à discriminação visual. No entanto, não é esse o motivo que nos leva a partilhar esta imagem.

Consideramos que os manuais escolares podem ser uma ferramenta útil na atividade pedagógica, tal como muitas outras. O seu valor depende, sobretudo, da forma como são utilizados pelos professores e integrados nas experiências de aprendizagem das crianças. No Sparkle, a nossa principal ferramenta é o código escrito. Trabalhamos diretamente com o material linguístico: textos, suportes sociais da escrita — como panfletos, cartazes ou jornais — e também com a produção escrita das próprias crianças. É neste contacto significativo com a linguagem escrita que procuramos apoiar o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Mas o que verdadeiramente nos deixa felizes neste episódio é que tanto a professora como os alunos detetaram erros no manual ao contar os fonemas de uma palavra. Fruto da capacitação de docentes e da transformação do conhecimento científico em práticas letivas, os nossos alunos conseguem identificar o número de sons que compõem cada palavra e reconhecer as letras ou dígrafos que os representam. Não poderíamos estar mais orgulhosos. No primeiro ano de implementação do programa Sparkle já tínhamos observado uma grande capacidade de descodificação de palavras por parte dos alunos. Este exemplo mostra que estamos no bom caminho.

Neste processo, os professores desempenham um papel decisivo. Afinal, como sublinham Piasta e Hudson (2022), «os resultados científicos não ensinam as crianças a ler. Os professores, sim».

E tu também consegues discriminar todos os sons das palavras ou isso é para crianças Sparkle?

A formação contínua é a pedra basilar do desenvolvimento profissional de professores e educadores de infância.

Ensinar a ler não é apenas aplicar materiais ou seguir estratégias. Todos os dias sabemos um pouco mais sobre o cérebro humano e sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura. Por isso, o professor tem de ser um estudioso permanente.

Quando compreende esses processos, algo muda profundamente: mesmo utilizando os mesmos materiais, cresce a intencionalidade pedagógica, aumenta a capacidade de interpretar as dificuldades das crianças e de responder de forma mais eficaz. É deixar de ver o erro como falha para o encarar como informação sobre o funcionamento da aprendizagem.

Porque ensinar a ler não é apenas melhorar resultados.
É compreender o que está por trás do desempenho e criar condições para que cada criança aprenda com sucesso e bem-estar emocional.

“Ensinar a ler começa quando o professor compreende como as crianças aprendem.” Miguel Borges

O professor foi, é e continuará a ser o fator decisivo na aprendizagem da leitura.

Mas esse impacto não acontece por acaso. Exige acreditar que todos os alunos podem aprender, ensinar com intencionalidade pedagógica e orientar a prática por evidências científicas.

Implica também manter um olhar crítico perante materiais ou estratégias que prometem resultados rápidos ou milagrosos. Aprender a ler não é um truque — é um processo exigente que requer tempo, conhecimento profissional e trabalho consistente.

Por isso, não basta deixar-se convencer apenas quando se “veem resultados” de uma estratégia ancorada na ciência. Para algumas crianças, esperar por essa evidência pode significar chegar demasiado tarde.

No fim, entre métodos, programas e recursos, é sempre o professor que transforma oportunidades em aprendizagem.

**Podemos discutir métodos.
Podemos discutir programas.

Mas, no final,
quem faz a diferença é o professor.**

— Miguel Borges

̧ãosocial ̧osdeferreira

✏️ Antes de aprenderem a ler, as crianças já pensam sobre a escrita.

Muito antes de entrarem no 1.º ano, as crianças começam a construir ideias sobre o que é a escrita e como ela funciona. Observam os adultos, veem livros, sinais ou embalagens… e começam a formular hipóteses.

Algumas acreditam que palavras grandes representam objetos grandes. Outras pensam que é preciso usar muitas letras para “dizer mais coisas”.

Estas tentativas não são erros.
São formas de pensar sobre a escrita.

Ao experimentar, comparar e refletir sobre o que escrevem, as crianças aproximam-se gradualmente da descoberta de algo fundamental: as letras representam os sons da fala.

Valorizar e promover conflitos cognitivos a partir destas tentativas é apoiar um passo essencial no caminho para a leitura.

Nota: em apenas 4/5 semanas de implementação do Little Sparkle (EPE) estas crianças, de 5 anos, passam de uma fase pré-silábica (em que não compreendem que escrevemos o que falamos) para uma fase em que já usam letras que correspondem aos sons da fala. Além desta decisiva evolução, nota-se também evolução na ocupação do espaço e na fronteira de palavra: na primeira produção a Maria Inês junta os dois nomes e na segunda (apenas 4/5 semanas depois) já estabelece a fronteira de palavra. Esta evolução será decisiva na aprendizagem da leitura, as crianças que revelam dificuldades de aprendizagem na leitura no 1.º ano ainda estão no final do ano em fases pré-silábicas. Parabéns, Maria Inês e Francisca. Parabéns, Educadora. Parabéns, Facilitadora Sparkle. Continuem a brilhar!
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No final do 1.º ano espera-se que as crianças leiam com fluência.
Mas a fluência nasce antes.
No vocabulário.
Na compreensão oral.
No prazer de ouvir histórias.

Quem gosta de histórias quer aprender a ler.

A fluência não se improvisa.
Constrói-se.
E começa muito antes do manual.

A aprendizagem da leitura começa muito antes da descodificação formal. Constrói-se nas interações, nas hipóteses que as crianças formulam sobre a escrita e, sobretudo, na confiança que sentem quando exploram e erram em segurança.

Antes de aprender a ler palavras, a criança precisa de aprender que é capaz de as ler. É na educação pré-escolar, entre emoções, vínculos e descoberta ativa, que essa base se torna sólida e duradoura. 🌿
̧ãosocial ̧osdeferreira

No ensino da leitura, ainda que inconscientemente, pensamos que as crianças só aprendem o que lhes é ensinado, mas quando esse processo de ensino está alinhado com os processos cognitivos de aprendizagem do código, as crianças aprendem bastante mais do que o que lhes ensinamos. Neste processo, temos de introduzir nas práticas pedagógicas o tanto que a ciência tem produzido e as mais recentes descobertas efetuadas já nesta década. No Sparkle refletimos com os docentes as produções cientificas e a forma de as traduzir em estratégias e recursos pedagógicos. O que desejamos? Que todas as crianças aprendam a ler com sucesso e, muito importante, num ambiente onde construam um autoconceito positivo e sejam felizes a aprender! Porque o processo de ensino-aprendizagem deveria ser um processo de amor e felicidade! Obrigado a tod@s os professores Sparkle que procuram mais qualidade na educação! Obrigado aos encarregados de educação que aceitam a mudança! Estamos juntos!

Os vídeos mostram a leitura da turma do 1.º ano do CE de Arreigada, AE de Frazão, Paços de Ferreira e são publicados com as devidas autorizações.