Logika Języka dla Dyslektyka

Co jeśli problemem nie jest uczeń, ale architektura nauczania?
Przez lata w edukacji językowej słyszymy o znaczeniu inputu, więcej słuchania, czytania oraz ekspozycji na język.
Ale co dzieje się wtedy, gdy uczeń ma dysleksję?
Co dzieje się wtedy, gdy pamięć robocza jest przeciążona gdy samo środowisko uczenia się generuje więcej obciążenia poznawczego niż możliwości przetwarzania?
To pytania, które od lat towarzyszą mojej pracy jako nauczycielki, badaczki i twórczyni metody Dyslexia in the ESL Classroom®/Logika Języka. Angielski Przyjazny Mózgowi ®.
Dlatego cieszę się, że mój najnowszy artykuł:
"When Input Is Not Enough: Cognitive Load, Dyslexia, and Instructional Architecture in ESL Contexts"
został opublikowany przez Applied Linguistics Interest Section (TESOL International Association).

https://my.tesol.org/news/11527457

Dziękuję Akademeo, że jesteście częścią tej podróży !

Przez 6 miesięcy 87 uczniów w Akademeo pracowało na mojej metodzie.

Zanim zaczęliśmy, sytuacja była prosta: tradycyjne podejście, "komunikatywne" metody i podręcznikowe standardy kompletnie ich zawodziły. Uczniowie z dysleksją i ADHD byli skazani na porażkę. Szkoła nie szukała kolejnego "fajnego nauczyciela", szukała rozwiązania biznesowego i metodycznego, które po prostu dostarczy wynik.

Pracują na moim systemie.

Właśnie finalizuję raport wdrożeniowy, który w przyszłym tygodniu trafi na OSF (Open Science Framework). To nie jest teoretyczna praca naukowa, tylko case study.

Właściciele szkół często boją się wdrożyć "twardą metodykę", bo myślą, że ograniczy ich kreatywność. Prawda jest taka, że kreatywność bez systemu to chaos, który kosztuje Ciebie utratę uczniów.

Nanosząc ostatnie zmiany w podręczniku i kończąc case study, nad którym pracuję, po raz kolejny zdałam sobie sprawę, jak mało nauki mamy w „nauce”, czyli edukacji.

Mogłabym napisać długi esej pt. „Mity, które sprzedano Ci na studiach” i zapewne jeszcze to zrobię, ale trudno mi oprzeć się wrażeniu, że ogromna część metodyki stoi bardziej na osobistych przekonaniach, intuicjach i akademickiej pysze niż na realnej walidacji.

Gdyby było inaczej, znacznie częściej pytalibyśmy:
„Jak to zmierzono?”
„Jaka była grupa?", "Ile trwał program?"

Zamiast tego edukacja od lat zakochuje się w pięknie brzmiących narracjach.

W „stylach uczenia się”, „immersji”, „widocznej aktywności”, która często daje iluzję procesu, ale niekoniecznie zmianę w pamięci.

Jeśli coś ma być nauką, powinno podlegać walidacji,powinno być sprawdzane, falsyfikowane, mierzone i podważane.

I tu zaczyna się paradoks edukacji.

Wiele osób mówi o „nauczaniu”, ale bardzo rzadko chce przejść przez niewygodny etap konfrontacji własnych przekonań z danymi.

Metody jakościowe są ważne, pokazują doświadczenia, emocje, kontekst, perspektywę ucznia czy nauczyciela, ale nie powiedzą nam jeszcze, czy dana metoda realnie poprawia transfer, retencję, automatyzację czy wyniki uczniów w dłuższym czasie.

Czasem mam wrażenie, że edukacja bardziej kocha opowieści o uczeniu się niż samo uczenie się.

I może właśnie dlatego tak trudno rozmawia się dziś o neurodydaktyce, pamięci roboczej,
czy projektowaniu nauczania jak procesu inżynieryjnego, a nie artystycznej improwizacji.

Dane są brutalne.
Nie interesują ich nasze ego, nie obchodzi ich nasz nastrój, nie reagują na modne hasła, tylko czy uczeń się nauczył, proste, a jednak nie.

Dziś w mastermindzie będzie o gramatyce, diagramach zdaniowych, trudnościach w nauce i mitach.

Na tapet wjeżdża Gaardner i mit inteligencji wielorakich. Niedawno na facebook`u wywołałam niemałą burzę punktując nieścisłości w jego teorii.

Edukacja niezbyt lubi się z danymi, smutne, ale prawdziwe. Z jakimi mitami spotkałaś się w trakcie pracy lub nauki ?

Moje "ulubione" to: style uczenia się, inteligencje wielorakie, discovery learning, a Twoje ?

Dolina zwątpienia: efekty są, ale małe, a przecież miało być szybko, przyjemnie i najlepiej bezboleśnie.
Wczoraj rozmawiałam z moją licencjobiorczynią o postępach, których jeszcze nie widać spektakularnie, ale one już są.
Na początku nie ma fajerwerków, „wow” po trzech lekcjach,magicznego skoku z chaosu do płynności.
Jest coś mniej instagramowego, ale znacznie ważniejszego:
dziecko zaczyna słyszeć więcej, zaczyna rozpoznawać strukturę,
przestaje zgadywać, a nauczyciel widzi pierwsze mikrozmiany.
Małe? Tak.
Ale małe efekty są często pierwszym dowodem, że system zaczął działać.
Problem polega na tym, że my chcemy dowodu w postaci fajerwerków.
A mózg zwykle najpierw robi remont instalacji, nie widać jeszcze nowej kuchni, ale zagotowanie wody nie wybija korków.
I właśnie dlatego metoda nie może opierać się na „ładnych zajęciach”, tylko na procesie, diagnostyce i rozumieniu, co naprawdę zmienia się w uczniu.
Postęp, którego jeszcze nie widać na świadectwie, często już dzieje się w głowie.
W edukacji polega na tym, że przez lata sprzedawano nam iluzję szybkich efektów: kolorowe aktywności. „Fun learning”, wieczny edutainment.
Mózg nie potrzebuje brokatu, tylko dobrze zaprojektowanego systemu.
01.06 pokażę case study szkoły pracującej na mojej metodzie.
Bez teorii i marketingowych sloganów.

Tylko proces, mikrozmiany i efekty, które zaczęły się dużo wcześniej, zanim pojawiły się liczby.

Dziękuję Iga Grela Akademeo że podzieliliście się efektami Waszych Uczniów.
Na zdjęciu Detroit, które widzę codziennie biegając nad rzeką. See less