18/03/2017
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
1
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Prácticas pedagógicas, derechos humanos e
intencionalidad ética
JIMÉNEZ, D. A.
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
2
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Título: Prácticas pedagógicas, derechos humanos e
intencionalidad ética
Número de consigna: 170
Nombre Autor: JIMENEZ, D. A.
1
Centro de trabajo: Universidad Santo Tomás.
Correos electrónicos: [email protected],
[email protected]
2
Resumen
La presente ponencia retoma los recorridos y las reflexiones teórico-
metodológicas que ha planteado el proyecto “Prácticas pedagógicas, derechos
humanos e intencionalidad ética” que durante el 2014. A partir de las narrativas de los
estudiantes de tres instituciones distritales de la ciudad de Bogotá que han tenido
prácticas de formación en Derechos Humanos. Por lo tanto, retoma las enunciaciones
sobre sus experiencias vitales y ha analizado cómo las mismas hacen parte de un
proceso donde se definen elementos de lo que sería una vida buena con y para con
los otros. La ponencia establece los recorridos de la investigación y los participantes
del proyecto; por lo mismo se pregunta por las problemáticas teórico-metodológicas
que el proyecto ha enfrentado y las resoluciones que el equipo ha construido. Por
último muestra los conceptos y desarrollos conceptuales entorno a la inclusión, la
interculturalidad y su relación con la posibilidad de pensar una Educación en América
Latina desde los principios de la intencionalidad ética, el reconocimiento del otro y la
formación desde una dimensión ético-política. Cuando la educación en derechos
humanos se convirtió en un referente de la formación en nuestro territorio.
Abstract
This presentation takes up the routes and the theoretical and methodological
considerations raised by the project "Teaching practices, human rights and ethical aim"
during the 2014 The research uses the narratives of three district students institutions
in the city of Bogota with Human Rights education experiences. So it takes the
enunciations about their life experiences and has analyzed how these narratives are
part of a process where elements of what would be a good life with and for one another
are defined. The paper establishes the paths of research and project participants;
1
2
Avance de investigación del proyecto: “Prácticas pedagógicas, derechos humanos e intencionalidad
ética” avalado por el Centro de Investigación de la VUAD de la Universidad Santo Tomás y realizado
por un equipo de estudiantes y el docente de la Maestría en Educación.
Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social de la
Universidad Pedagógica Nacional -Colombia, Doctorando en Estudios Sociales de América Latina en
la Universidad Nacional de Córdoba-Argentina. Actualmente es docente de tiempo completo de la
Maestría en Educación de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad
Santo Tomás – Colombia.
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
therefore it is asked by the theoretical and methodological problems which the project
has faced and the resolutions that the team has built. Finally showing the concepts and
conceptual developments around the inclusion, multiculturalism and its relationship
with the possibility to think of an Education in Latin America since the beginning of the
ethical aim, the recognition of others and training from an ethical-political dimension.
When human rights education became a benchmark for education in our territory.
3
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
INTRODUCCIÓN
El proyecto que lleva como título: “Prácticas pedagógicas, derechos humanos e
intencionalidad ética” fue auspiciado por el centro de investigaciones de la
Vicerrectoría General de Educación abierta y a Distancia de la Universidad Santo
Tomás. Uno de sus intereses fue generar discusiones sobre la formación en
ciudadanía y el papel de la formación en derechos humanos realizada en diversas
instituciones. La vinculación de esta investigación a la línea “Educación, derechos
humanos, política y ciudadanía” planteó la necesidad de pensar el papel de las
políticas internacionales de formación que han impactado los modelos de formación la
cotidianidad de nuestras escuelas.
El fenómeno de la violencia escolar que afecta a la escuela es una preocupación
que trasciende las fronteras nacionales en la medida que cada vez son evidentes
hechos similares en diferentes países de la región. El estudio titulado “Violencia
escolar en América Latina y el Caribe. Superficie y fondo” auspiciado por UNICEF y
por PLAN llama la atención sobre cómo a violencia para niños, niñas y adolescentes
en América Latina y el Caribe es grave y va en aumento. Muestra cómo “Las prácticas
violentas en las escuelas conforman en la actualidad un complejo cuadro de
agresiones, que pone en evidencia una seria crisis de relacionamiento entre todos los
estamentos de la comunidad educativa” (Eljach, 2011, pág. 108). Pero llama especial
atención la aseveración de que los niños, niñas y adolescentes está suscrito por
inumerables incoherencias de los adultos entre la ética de los derechos humanos y las
prácticas de los mismos. Estos hechos visibilizan violencia, exclusión y agresión en las
instituciones educativas por lo que debemos preguntarnos por cómo abordar esta
realidad.
Los Estados y sus legisladores han intentado intervenir en el fenómeno, pero las
políticas públicas que esperan hacer frente a la violencia al interior de las instituciones
educativas han sido insuficientes (Colombia: Ley 1620; Argentina: Ley 26.892; Perú:
Ley 29.719). Tal vez porque no reconocemos la violencia escolar como un fenómeno
complejo que se encuentra relacionado con múltiples elementos que se hacen
presentes en la cotidianidad de las personas y de esta manera debe ser abordado.
Siguiendo a Daniel Miguez (2008) pensar la violencia entrecruza al menos tres
aspectos que debemos tener en cuenta en los análisis actuales: uno, saber que
siempre habrán comprensiones diferenciales de la violencia; dos, que los supuestos
de la violencia asociada a niveles de pobreza no siempre son correctos; y tres, la
dimensión diacrónica que asume que hay más violencia hoy que antes, no tiene en
cuenta el cambio en la sensibilidad frente actos que antes eran admisibles hoy son
inaceptables. Estos elementos entre otros podrían ayudarnos a comprender que la
violencia tiene que ver con la construcción de un sujeto con la subjetividad que
construimos y no solo con variables que intentamos controlar.
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Es tal vez por ello que los acuerdos internacionales “los sistemas de enseñanza
desempeñan una función esencial en la promoción del respeto, la participación, la
igualdad y la no discriminación en nuestras sociedades” (Naciones Unidas, 2006, pág.
3) han instaurado la educación en derechos humanos como una apuesta que toda
sociedad democrática debe realizar. En Colombia esta apuesta, al menos en el papel,
la han asumido diversas instituciones tanto formales como informales. Sin embargo,
las características de violencia estructural de nuestro país, más la continúa violencia
fomentada por diferentes medios, termina haciendo más que difícil esta labor.
La relación entre violencia y educación en nuestro país han sido abordada por
diferentes autores. Por ejemplo Valencia (2004) plantea cómo la violencia como
fenómeno estructural ha propiciado investigaciones sobre cómo se expresa el
fenómeno en la realidad de las instituciones escolares desde múltiples enfoque
teóricos. Develar los sentidos de la violencia que subyacen en el fenómeno escolar de
nuestras escuelas es necesario hoy más que nunca. Incluso, podríamos decir que
siempre será necesario ya que el dinamismo de la sociedad así lo requiere. Indagar
por el papel de los diversos actores educativos: estudiantes, docentes, directivos,
facultades, programas de educación podrían ayudar a ver cuáles son las reflexiones
que debemos hacer como profesores, cuáles son nuestras responsabilidades
académicas y cuáles las sociales; tanto como reconocer las limitantes y las potencias
que hay en las prácticas formativas cotidianas en torno a esta realidad. En especial
cuando formar sujetos pacíficos en un contexto con violencia estructural, mediática,
social y familiar que promueve actos contrarios a la tolerancia y respeto por los demás
se hace cada día más urgente.
La educación en derechos humanos en nuestro país tiene referentes importantes
como la Constitución Nacional de 1991 (Artículos desde el 11 al 94), el Plan Nacional
para la Educación en Derechos Humanos -PLANEDH- (República de Colombia, 2009)
y el trabajo denodado de diferentes instituciones, entre las que están la Defensoría del
Pueblo y múltiples ONGs, las cuales han hecho propuestas pedagógicas siguiendo
lineamientos de los tratados y las disposiciones internacionales. Sin embargo, aún
falta conocer y socializar las prácticas pedagógicas de los docentes que han apostado
por una nación democrática en la cual era necesario integrar el paradigma de los
derechos humanos en la escuela en pos de una escuela armoniosa que le apueste a
la paz. Preguntarnos por ¿cuáles han sido estas prácticas?, ¿cómo han transformado
a los actores educativos?, ¿qué dificultades y aprendizajes han tenido?, son solo
algunas de las preguntas que nos debemos hacer como investigadores sociales en el
ámbito educativo.
Educar en o para los derechos humanos posee múltiples elementos a tener en
cuenta. Esta investigación propone revisar lo que los docentes, los niños, las niñas y
los adolescentes piensan sobre este tipo de formación y cómo las mismas se han
desarrollado en colegios públicos. Para lograrlo la pregunta que guió esta
investigación es: ¿Cómo las narraciones de los estudiantes sobre las experiencias
pedagógicas de educación en Derechos Humanos permiten ver las formas de
intencionalidad ética al interior de traes (3) Colegios Oficiales del Distrito Capital de
Bogotá? Lo que llevó a plantear el Objetivo General: Analizar las narraciones de los
estudiantes en tres (3) Colegios Oficiales del Distrito Capital de Bogotá desde un
enfoque hermenéutico Ricoeriano, con el fin de comprender las formas de
intencionalidad ética subyacentes en la enseñanza de los derechos humanos.
4
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Como objetivos específicos se plantearon: a. Construir un marco crítico de
análisis desde la teoría de la intencionalidad ética de Paul Ricoeur con el propósito de
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
comprender la interrelación entre prácticas y discursos de la enseñanza de los
derechos humanos. b. Analiza las narraciones sobre las experiencias pedagógicas en
derechos humanos de tres (3) colegios distritales desde la dimensión de la identidad
narrativa con el fin de recuperar las experiencias vitales de los sujetos en la prácticaenseñanza
de los
Derechos
Humanos.
c.
Identificar
qué
elementos
consideran
los
maestros
y
los
estudiantes
permiten
construir
escenarios
de aprendizaje
para
cualificar
las
prácticas
pedagógicas
de formación
en derechos
humano,
teniendo
en
cuenta
una
dimensión
ético-política.
5
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
CAJA DE HERRAMIENTAS
Sobre lo Teórico
Al ver una investigación como la reflexión sistemática y rigurosa sobre una
realidad nos demanda que articulemos marcos teóricos, conceptuales,
epistemológicos y metodológicos. Por ello en este proyecto el marco teórico integra la
apuesta por la cotidianidad y las narrativas, así como algunas discusiones y
comprensiones en torno a violencia escolar, prácticas pedagógicas y educación en
derechos humanos. Para nosotros los conceptos, la apuestas epistémicas y las
decisiones las metodológicas son un entramado que va cobrando sentido mediante el
acercamiento al objeto de la investigación: las formas de la intencionalidad ética
riccœriana presentes en las narrativas sobre la educación en derechos humanos en
instituciones educativas distritales. Es así como el marco teórico que se presenta a
continuación debe leerse en relación con la problemática identificada y las desmandas
que la misma realiza.
La investigación en principio demandó la identificación y posterior reconstrucción
de las experiencias formativas lo que mostró que se hacía necesario al menos dos
tipos de acercamiento a esta realidad. La construcción del objeto de estudio nos
demandó “una permanente reflexividad crítica de objetivación y auto-objetivación del
proceso” (Achilli, 2005, pág. 43); en especial porque algunos de los participantes del
proyecto estaban imbricados en la experiencia de manera profunda al ser partícipes
del proceso formativo en las escuelas. Al interior de este proceso reflexivo realizamos
muchas más preguntas en torno a lo que queríamos investigar y las posibilidades que
había para hacerlo; todo esto a la par que se revisaron los antecedentes, la
construcción teórica y el conocimiento empírico. Esto permitió establecer una relación
más consistente entre los mismos y lo que deseábamos.
Una primera claridad es que se trata de un proyecto de orden cualitativo ubicado
en el marco de la educación en Derechos Humanos. Por ello estuvimos de acuerdo
con Dilthey y Droysen en que en este tipo de investigaciones es cardinal rechazar el
positivismo comtiano seleccionado un único método para la indagación de los
fenómenos humanos y sociales. Comprendemos los fenómenos sociales como
realidades complejas en las cuales un orden lineal siempre será insuficiente, por ello
estuvimos de acuerdo con Immanuel Wallerstein(1996) quien insta a generar nuevas
teorías que lleven más allá las existentes y reconociendo el carácter idiográfico (es
decir, no legaliforme) de los fenómenos humanos y sociales; tal como es la práctica
pedagógica y las relaciones violentas que vemos manifestarse en nuestras
instituciones. Por lo mismo, no podemos alejarnos de una búsqueda que comprenda la
realidad investigada.
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
La comprensión tiene una larga historia como lo muestra G. H. Von Wright
(1971); empero en la hermenéutica la comprensión o el (verstehen) que emana de la
reflexión de Heidegger (1889-1976) en Ser y Tiempo (1927). Para este proyecto
investigativo el carácter ontológico del humano se da en la comprensión del mundo al
estar en el mismo, al relatarlo. Por ello para esta investigación la interpretación no sólo
es un elemento teórico sino un elemento metodológico cardinal; no podemos negar
que es en la capacidad de hacer, de reflexionar, de narrarnos donde cobra sentido el
existir ya que así podemos apropiarlo y cambiarlo. Este quehacer complejo en el
mundo tanto objetivo, como subjetivo y social, nos remite a una investigación
hermenéutica de ámbitos educativos; una indagación que nos permita analizar
distintos tipos de narraciones visibles en los cotidianos contextos educativos.
La interacción social diaria de los docentes también demanda identificar cómo
abordaremos lo que hasta el momento llamamos “cotidianidad docente”. Berger y
Luckmann (2005) para quienes, en el caso del análisis sociológico de la realidad retomando
a
Alfred
Schütz-,
muestran
cómo
la
conciencia
y
el carácter intencional de
la misma en la cotidianidad resulta fundamental para comprender el lenguaje como
aquel que da “las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos
significativos” (Berger & Luckmann, 2005, pág. 37). Ellos mismos nos muestran que “la
realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo,
un mundo que comparto con otros” (Berger & Luckmann, 2005, pág. 38), por ello esta
realidad no es individual y tiene que ser colectiva e interrelacionada. Esta relación, se
realiza mediante experiencias de intercambio continuo donde las subjetividades se
vuelven reales para quienes producen el “intercambio de significados subjetivos” que
se hacen interpretables, se vuelven accesibles, se cosifican en el uso del lenguaje.
El lenguaje es clave de comprensión de nuestro ser en la vida cotidiana, el
mismo nos permite construir signos, significados, tipificaciones y sentidos tanto en el
espacio como en el tiempo. Logrando así la objetivación de nuestro mundo “el
lenguaje es capaz no solo de construir símbolos sumamente abstraídos de la
experiencia cotidiana, sino también de ‘recuperar’ estos símbolos y presentarlos como
elementos objetivamente reales en la vida cotidiana” (Berger & Luckmann, 2005, pág.
57). Comprender la trama de las narraciones de nuestra realidad demanda la
conversión de la acción comunicativa en el acto de nárranos y narrar a los demás.
Será mediante este acto dialogante que llenaremos de sentido la acción humana; así,
este proyecto pretende abrir el significado de los contextos en donde las prácticas
educativas en Derechos Humanos han hecho presencia. Para de esta manera
exteriorizar, describir y analizar la intencionalidad ética elaborada por los estudiantes
gracias a la formación en democracia y ciudadanía que se ha realizado. No olvidemos
que la misma es uno de los objetivos de todo proceso educativo en Colombia; tal como
lo expresa nuestra Constitución Nacional.
Para poder acceder a estos sentidos y elaboraciones en la construcción del
problema fue necesario discutir sobre los referentes y buscar que entre los mismo
hubiera coherencia y consistencia. El concepto central del proyecto es intencionalidad
ética, para Paul Ricœur ésta es “la intencionalidad de la con y para
otro en instituciones justas” (1996, pág. 176). La cual está relacionada con la
concepción de la identidad cambiante o ipseidad, la cual siempre estará en relación
con la estima de sí y las reflexiones sobre lo justo para con uno y con los otros. La
reflexión sobre lo justo tiene tradiciones como las de John Rawls las cuales Ricœur
califica como inviables hoy por ser demasiado neutrales ante una sociedad que posee
una moralidad no neutral.
6
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Otro elemento importante para el proyecto es la reconstrucción de la experiencia.
Una experiencia que se da en lo cotidiano. Pero no entendido como lo rutinario ni lo
habitual es revisar los avatares por donde transita la vida todos los días. Por ello para
la sociología lo cotidiano se convirtió en un elemento de reflexión. Así Berger y
Luckmann(2005) plantean que la vida cotidiana es una realidad interpretada por
nosotros y por lo mismo tiene el significado subjetivo que se da de una manera
coherente. Por ello para entender la experiencia nos referimos a la reconstrucción
subjetiva en la que se evidencia la intersubjetividad Es decir, en el proceso de la
construcción social de la realidad, la vida cotidiana desempeña un papel fundamental,
porque ella, es en sí misma una construcción humana. Por lo mismo lo cotidiano,
según Berger y Luckmann, es posible gracias al conjunto de comportamientos,
emociones y rituales que se dan en el día a día en que se comparte con el otro el
presente vivido mediante la mediación del lenguaje y la significación lingüística. Por
ello interpretar el lenguaje y las construcciones simbólicas que dominan la realidad es
tan importante; hacerlo permite encontrar la significación que los sujetos imbrican en
sus actos y relaciones. Por ende, el estudio del simbolismo y el lenguaje simbólico, al
ser constituyentes de la realidad de la vida, nos permite apropiarnos del sentido común
en que los sujetos se desenvuelven. Enfoque que se complementa con la propuesta
de PaulRicoeur en la medida que la misma posee un interés ontológico, pero su carga
está en la comprensión del Yo y las producciones simbólicas del ser humano.
El anterior recorrido nos permite ver cómo la apuesta de Ricœures cercana no
sólo por la referencia al lenguaje, sino por el interés sobre la construcción del yo y,
también, por la construcción de la relación sociopolítica que permite con la
intencionalidad ética. Esta postura nos permite reconocer lo subjetivo de la experiencia
humana y social, así como la búsqueda de la producción de conocimiento desde el
contexto, desde las narraciones que del contexto hacen los sujetos y cómo las
experiencias vitales de los sujetos ha configurado unos sentidos sobre lo político, la
convivencia y el reconocimiento del otro a partir de las experiencias educativas en
Derechos Humanos.
Otros referentes que fueron abordados es el estado de las discusiones en al
menos tres aspectos. El primero las discusiones en torno a la violencia escolar.
Segundo, las tensiones y apuestas que hay en la comprensión de lo que
denominamos prácticas pedagógicas. Y tercero, las comprensiones más significativas
que hay en cuanto la educación en derechos humanos.
La violencia escolar no es nueva en el ámbito académico, existen ya sendas
investigaciones sobre la misma, la producción ha llevado a que las sociedades la
consideren como un problema de salud pública. En Colombia, tal como lo muestra
Valencia (2004), hemos estudiado por un lado la violencia de manera profunda y su
relación con lo escolar de manera menos sistemática. Frente a esta última plantea que
hay dos ópticas que son las más recurrentes:
7
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
“En primer lugar, existen textos que se han escrito bajo la idea de
que la violencia escolar es un fiel reflejo de esa manifestación homicida y
delincuencial que cotidianamente se vivencia en las calles y que opera,
también, en ámbitos mayores de la llamada sociedad colombiana. Y en
segundo lugar, hay otros documentos que no miran ni explican este
fenómeno como una reproducción de ese acontecer ella sociedad mayor,
sino que, bajo su rigor conceptual y metodológico, analizan el problema
desde la institución escolar misma” (Valencia, 2004, pág. 32)
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Podemos decir que este proyecto buscando coherencia epistémica se ubica en
la segunda corriente buscando el análisis del fenómeno desde el contexto mismo.
El segundo elemento que debe ser puesto en común en términos de discusiones
marco de las cuales esta investigación debe tomar posición es la que se ubica en
torno a las prácticas pedagógicas. En este campo podemos identificar al menos tres
diferentes posiciones en torno a las mismas: uno, la clásica positivista amarrada a la
explicación; la segunda, la que le apuesta a la comprensión; y la tercera, que retoma la
deconstrucción histórica.
La última, de la mano del Grupo de Historia de la Prácticas Pedagógicas ha
tenido un desarrollo significativo en nuestro contexto investigativo. Trabajos de Olga
Lucía Zuluaga y demás fundadores, el grupo le apostó a comprender la práctica
pedagógica como una forma de rescatar la historicidad de la pedagogía y, así, “colocar
al maestro y su saber para reconocer todos los elementos que componen este
proceso, de por sí complejo, y para devolver a la enseñanza el estatuto de práctica de
saber entre las prácticas”(Zuluaga, 1999, pág. 14)Por lo mismo la práctica pedagógica
fue comprendida como:
8
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
“[…] una noción que designa: a) Los modelos pedagógicos, tanto
teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.
b) La pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de
conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. c) Las formas de
funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, donde se
realizan prácticas pedagógicas. d) Las características sociales adquiridas
por la práctica pedagógica, en las instituciones educativas de una sociedad
dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica”(Zuluaga,
2003, pág. 1).
Oscar Saldarriaga posteriormente ubica el concepto en la discusión por el saber
pedagógico donde el eje institución-sujeto-discurso es sustancial, “es decir, un trabajo
que ha concebido la práctica pedagógica no sólo como el quehacer empírico del
maestro, sino como el conjunto de relaciones de saber y de poder que inscriben los
gestos del enseñar en una determinada organización social de los saberes y de la
cultura” (Echeverry, 2013, pág. 156). Como es evidente, una de las características de
esta apuesta teórica se encuentra en el desarrollo de una concepción de la pedagogía
y del maestro como actor fundamental en el acto pedagógico; aspecto políticamente
muy importante. El uso de instrumentos del pensador Michel Foucault (Genealogía y
arqueología), para romper con la lógica dual de ciencia/no ciencia les permitió
apostarle a la misma como un saber y como una disciplina que piensa su historia
mediante su práctica la cual “no se entiende como la actividad de un sujeto, o como lo
que acontece, lo que designa más bien es la existencia material de ciertas reglas en
las que está inscrito el sujeto cuando interviene en el discurso […] (Zuluaga y
Martínez, 1996, p.4 En: Echeverry, 2013, pág. 165). Esta apuesta política aunque
bastante interesante y significativa para el contexto podría ser útil para comprender
nuestro problema de investigación pero centraría la visión en la reconstrucción
histórica como forma de saber-podercon enunciados discursos cosificados que
terminan abstraídos de los sujetos e imponiendo una subjetividad por medio de
dispositivos de control.
La perspectiva fenomenológica trabajada en América latina nos permite
comprender el concepto de prácticas pedagógicas desde el enfoque etnográfico.
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Incluso algunos estudios retoman las reflexiones de habitus de Bourdieu y nos dicen
que:
9
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
“La práctica es a la vez necesaria y relativamente autónoma en
relación a la situación considerada en su inmediatez puntual, porque ella
es el producto de una relación dialéctica entre una situación y un habitus,
entendido el habitus como un sistema de disposiciones durables y
transferibles, que integrando todas las experiencias pasadas, funciona a
cada momento como una matriz de percepción, de apreciación y de
acción, y vuelve posible el funcionamiento de tareas infinitamente
diferenciadas gracias a transferencias analógicas de esquemas que
permiten resolver los problemas que presentan la misma forma general”
(Martínez, 2007, pág. 105).
Textos como los de Mónica Urroz y Vicente Nolina (2010) para el caso de las
prácticas pedagógicas desde las teorías de la acción y en el marco de las reflexiones
sobre la formación en educación física en Porto Alegre, Brasil son ejemplo de ello.
Pero también que esta postura también ha sido defendida por reflexiones similares en
Colombia, chile y otros país de Latinoamérica.
Otra postura es la hermenéutica la cual nos permite trabajar con mayor potencia
la narrativa y la construcción del yo. Esta postura que retoma a Paul Ricœur ha sido
trabajada en España por Conrado Vilanou Torrano y Mercedes Laguna, en Chile el
trabajo de Teresa Ríos Saavedra sobre la hermenéutica reflexiva en la investigación
educacional es bastante sugerente, así como lo es el trabajo de Peter Kemp desde
Dinamarca para pensar la educación humana en la educación superior. En Venezuela
podemos encontrar los trabajos en torno a la praxis pedagógica de Carmen Cecilia
Mendoza. En Colombia ya existe un trabajo denodado de diferentes investigadores
que han pensado la hermenéutica como fundamento conceptual y metodológico (José
Darío Herrera, Diego Barragán, José Duvan Marín, Manuel Alejandro Prada y Mauricio
Montoya, entre otros). Todos ellos nos muestran la gran utilidad que tiene pensar la
realidad educativa desde el enfoque hermenéutico en la medida que posibilita lecturas
de realidad desde la reconstrucción del lenguaje.
Esta última postura la vemos más coherente con el problema investigativo de
saber que hemos delimitado. Tener claridad que es el lenguaje con su multiplicidad de
interpretaciones el medio que nos permitirá comprender la realidad que estamos
abordando ya nos delimita y nos acerca a las reflexiones que emanan de lecturas
hermenéuticas que revisan y comprenden la cotidianidad escolar mediante el análisis
de significados e intencionalidades que nos propone el marco problémico.
El último elemento presente en nuestro problema de saber, tiene que ver con la
Educación en Derechos Humanos. La misma aparece con la promulgación de los
derechos humanos, ya en la carta de 1948 en el artículo 26 hay referencias a la
misma. Para Ana María Rodino
“[…] educar en y para los DH es plantearse mucho más que los
derechos como objeto de estudio; es plantearse una forma de ser y de vivir
congruente con ellos. Porque la vigencia real de estos derechos está en
juego en cada momento y lugar de la vida de las personas. Cada uno de
nosotros, educadores y educandos, o bien aplicamos los DDHH en todos
los espacios concretos en que nos movemos día a día y en la relación con
quienes nos rodean, o bien nolos estamos aplicando de ninguna manera”
(Rodino, 2012, pág. 212).
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Claridad no exenta de discusiones pero que resume las apuestas académicas y
políticas más relevantes en la actualidad y que han sido instauradas desde los
organismos multilaterales que le apuestan a la misma. Lo cual implica comprender la
educación en derechos humanos como un fenómeno complejo que articula la
educación en democracia, así como la educación en el ejercicio de la ciudadanía
democrática; en especial porque los derechos humanos sólo son reconocidos en el
marco de un Estado de Derecho. Aquí es relevante mencionar que una reflexión de
este tipo debe ser consciente de que contextos como el colombiano o el
latinoamericano la multiculturalidad de los países obliga a abordar la diferencia, la
otredad de manera que reconozcamos la interdependencia en la que vivimos y, por lo
mismo, el requerimiento de un diálogo constante entre las culturas.
La postura más reconocida allí se encuentra en la tensión frente a la modalidad
que es necesario utilizar en este tipo de educación. Por un lado está la modalidad
disciplinar y, por otro, la modalidad transversal. La primera le apuesta a que mediante
contenidos en algunas asignaturas específicas más acordes con la temática se logrará
mejor impacto y será más organizado en el proceso escolar. La modalidad transversal
pide adoptar estrategias diferentes que además del trabajo en áreas integre disciplinas
mediante proyectos y situaciones cotidianas que generen aprendizajes. La educación
colombiana con el PLANEDH asumió la modalidad transversal. Sería necesario
observar si esto se está dando y cómo ha alimentado las prácticas pedagógicas en
torno a los derechos humanos. Ya que hay autores como Rodino (2012) que plantean
que estas dos modalidades no son excluyentes. En este espacio el revisar las
narrativas que circulan en las prácticas pedagógicas permitirá identificar qué
características tienen estos procesos educativos.
Las reflexiones y aprendizajes en la reflexión teórica permitieron el acercamiento
a la realidad problémica en la reconstrucción de las experiencias y en las visitas a las
instituciones ajustaron los marcos de comprensión. Aunque persiste la puesta por la
intencionalidad ética en la medida que se han abordado los textos de Mauricio
Montoya (2011) y Paul Ricoeur (1996), es de mencionar que resultó útil el
acercamiento a los aportes de la sociología de la educación con Berger & Luckmann
(2005) y desde la antropología social aplicada a los ámbitos escolares por lo que se
retomaron aportes de Elena Achilli (2005) en la comprensión del enfoque
antropológico que sustente algunas necesidades metodológicas identificadas en del
proyecto. En esa medida comprendimos que los referentes teóricos o conceptuales
nos ayudan en la visualización de la problemática e ir aclarando las relaciones que la
constituyen. Para poder ver estas relaciones también se consolidó la opción del
lenguaje y la narrativa en la medida que es su expresión como el ámbito central para
la comprensión de las experiencias. El desarrollo teórico, en especial por la
reconstrucción de los de los conceptos, ha sido bastante útil y las discusiones
generadas a partir de la lectura conjunta de los textos, la producción de RAEs, la
socialización y discusión planteada por los integrantes del grupo han sido
fundamentales para lograrlo.
10
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Sobre lo Metodológico
Buscando coherencia y consistencia con el objeto de estudio la metodología de
la investigación y cumplir con los objetivos del proyecto y en esa medida el diseño de
investigación se ajustó por los referentes teóricos retomados para la reformulación del
proyecto; en especial los referentes socioculturales. Por eso en esta metodología
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
cualitativa hemos identificado principios como el rescate de las experiencias desde la
cotidianidad, la importancia de los sujetos y su valor para la interpretación de la
información, la necesidad de analizar el lenguaje como forma de comprensión de la
realidad, y, por último, la relevancia de un proceso rigurosamente reflexivo que facilite
la criticidad sobre el ámbito investigado. Estos principios han configurado procesos de
discusión grupal en los que se han ido construyendo los principios ya enunciados y se
han ido trabajando categorías de análisis para pensar las realidades investigadas.
Como se puede observar esta metodología integra las reflexiones y los aprendizajes
generados en el proceso.
La identificación de las tres (3) instituciones que cumplieran con las
características del proyecto. En principio se definió el carácter público de las
instituciones ya que es en ellas donde las políticas en formación en Derechos
Humanos tienen una obligatoriedad más notoria. El segundo criterio, el desarrollo de
proyectos en torno a la convivencia y la educación en derechos humanos en los
últimos cuatro años, fue mantenido y permitió abrir la convocatoria a que diversas
experiencias se postularan a trabajar. El único requisito fue que quienes se postularan
harían parte de la investigación no sólo como sujetos investigados sino como
investigadores en el marco de reuniones mensuales en las que llevaríamos acabo
discusiones de orden teórico y metodológico. Esta convocatoria tuvo dos momentos
uno con cada grupo y una pública en el que se invitó en general a participar a 20
docentes de los cuales aceptaron 13 con cinco experiencias.
Los docentes que manifestaron su interés firmaron un acta de inicio del proceso
y han venido asistiendo regularmente a los momentos de discusión y avance del
proyecto. Esto permitió la generación de un cronograma de trabajo en el cual se
dividieron las tareas. En este proceso se ha fundamentado la búsqueda de la
información en las narrativas de los sujetos ya que las mismas permiten trabajar con
las experiencias vitales de los mismos. A su vez las mismas, en los relatos que las
componen permiten comprender las formas de intencionalidad ética generadas a partir
de prácticas pedagógicas de enseñanza en Derechos Humanos, tal como busca el
segundo objetivo.
Tal como se tenía planeado utilizamos el análisis de caso comparado ya que
permite ubicarnos en lugares similares aunque no iguales y mostrarnos, de manera
inductiva, una realidad educativa a la que asistimos. Las necesidades metodológicas
identificadas en del proyecto hizo que la metodología de estudio de casos fuera
confirmada. Recordemos que las preguntas sobre el cómo llevan más fácilmente al
estudio de casos al ser más explicativas que descriptivas y tratan con cadenas
operativas que se desarrollan en el tiempo. Sin embargo, como lo muestra Enrique
Yacuzzi el método de caso permite trabajar cuando “se presentan preguntas del tipo
"cómo" o "por qué", cuando el investigador tiene poco control sobre los
acontecimientos y cuando el tema es contemporáneo”(Yacuzzi, 2005, pág. 6). Para
abordar estos casos el grupo definió que se iban a trabajar estrategias centrales como
las entrevistas, los relatos de vida y grupos focales; además de estrategias
complementarias como la búsqueda documental y la observación. El análisis de estas
estrategias está relacionada con el problema y con las necesidades de construcción
de información que el proyecto nos ha ido demandando. Por ello la primera acción la
misma ha sido analizarla y organizarla según los elementos teóricos que se han ido
identificando.
11
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Las fuentes primarias están siendo trianguladas, tal como se había definido, con
la información generada en las fuentes secundarias. El proceso de presentación de los
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
ejercicios de análisis y organización han estado presentes en la reunión del grupo. Así
la identificación de los elementos, el control de los prejuicios y el rescate de la
subjetividad investigativa se ha permitido establecer lógicas y sentidos que de manera
inductiva van surgiendo de la información y dialogando con los elementos teóricos
anteriormente identificados. Este análisis ha pasado por la organización de la misma,
la identificación de categorías, la codificación, la relación y la categorización.
Los elementos teóricos y metodológicos que se han ido construyendo permiten
un análisis de la identidad narrativa en pos de la identificación y comprensión de las
formas en que las prácticas de educación en derechos humanos son alimentadas
desde las dimensiones ético-políticas. Búsqueda central del tercer objetivo específico.
La reflexión teórica realizada más el acercamiento a la realidad problémica tomando
en cuenta el marco sociocultural en que se desarrollan las experiencias ajustó el
diseño de la investigación. La persistencia de la búsqueda de la intencionalidad ética y
el reconocimiento del marco del lenguaje como base de la comprensión social
apuntaló la búsqueda de narrativas en el proceso metodológico. Sin embargo, la
misma fue complementada por la visión sociocultural lo que permitió incorporar otro
tipo de estrategias metodológicas que mejoran la visión de las prácticas docentes en
Derechos Humanos y su impacto en los procesos de subjetivación de los estudiantes,
al darle importancia al espacio social donde se desarrolla la investigación.
Las anteriores claridades se lograron de manera colectiva y en gran parte
gracias a un acercamiento a las realidades de las instituciones. La reflexión constante
sobre la experiencia nos llevó a definir estrategias más que técnicas, esto con el “fin
de remarcar esta idea de vinculación conceptual y, por ende, de trabajo reflexivo que
requiere de parte del sujeto investigador” (Achilli, 2005, págs. 59-60). La discusión
colectiva permitió comprender que el referente empírico debía delimitar espacial y
temporal de los sujetos; pero el mismo dependía mucho de las experiencias
seleccionadas. En principio son cinco experiencias de formación en derechos
humanos llevada a cabo durante al menos dos años 2010 y 2014 en instituciones
distritales de la ciudad de Bogotá. El muestreo teórico nos estableció que un criterio de
selección era la enseñanza de los derechos humanos; pero la misma siempre estuvo
muy ligada a los procesos de conformación del gobierno escolar en las instituciones
así que este fue una característica deseada. El segundo elemento del muestreo
teórico fue las experiencias que venían del trabajo pedagógico con población con
necesidades educativas especiales, por lo que fue otro de las características
solicitadas.
En la pesquisa realizada surgieron dos instituciones con procesos asociadas a la
generación o impulso del gobierno escolar, dos instituciones con trabajo con población
educativa con necesidades educativas especiales (sordos) y una experiencia sui
generis que desde el trabajo con el refrigerio dado a los estudiantes, las docentes
generaron procesos de formación para la convivencia, lo que también impacto en
formación en derechos y respeto por el medio ambiente. Por ahora el trabajo se ha
concentrado en la reconstrucción de las experiencias para ver si se ajustan a las
necesidades del proyecto. Posterior a esta reconstrucción el equipo decidirá qué
experiencias son las más acordes con las búsquedas teóricas y permiten mayor
riqueza de análisis. Esperamos que sean bastante, sino todas, pero ello dependerá del
trabajo de cada equipo en el terreno.
12
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
APRENDIZAJES Y POSIBILIDADES TEÓRICAS
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
El primer aprendizaje fue que es necesario reconocer la historia efectual porque
determina a priori la manera en que vamos a entender un texto. El individuo está en el
mundo con una determinada historia efectual que le confiere a su vez una manera de
entender el mundo, así se hace expresa su finitud y evidencia sus límites, los cuales
determinan su horizonte, que es un ámbito de visión que abarca y encierra todo lo que
es posible ver en los textos. Dicho horizonte tiene la posibilidad de ser ampliado y a la
vez la conciencia puede encontrar nuevos horizontes. La tarea de la comprensión
histórica se resuelve en la consecución de un horizonte histórico para comprender lo
que uno quiere sin que eso signifique que el interprete adquiera el horizonte del autor,
el horizonte histórico se gana moviéndose a una situación histórica, esto significa
reconocer al otro y comprenderlo. Por tanto, la comprensión se realiza en el momento
en que el horizonte del intérprete, al relacionarse con el del autor, se amplié y a la vez
incorpore al otro; formando un nuevo horizonte no podemos negar que comprender
plantea un proceso de fusión de horizontes para sí mismos. Entonces desde la
hermenéutica esto significa que la comprensión se da en un horizonte comprensivo en
el presente que es la superación del horizonte histórico.
Podemos decir que el avance de la investigación “Prácticas pedagógicas,
derechos humanos e intencionalidad ética” desarrollada al interior de la Maestría en
Educación de la Universidad Santo Tomás nos ha mostrado formas de construir un
grupo de investigadores profesores del distrito, pertenecientes a la maestría de
Educación. En donde el marco de lectura ha permitido posicionarlos como
investigadores que pueden decir algo desde la realidad escolar a la que asisten. Otro
avance está en la elaboración de un marco crítico de análisis de manera constante
retomando los referentes propuestos pero ampliándolo según las necesidades de la
investigación. El siguiente se enmarca en el ajuste de la problemática, objetivos,
referentes teóricos y metodológicos desde los marcos de interpretación de los sujetos
que han hecho parte del proceso. Por ello los estudiantes y sus relatos han guiado lo
que realizamos como colectivo. Este análisis teórico riguroso de la literatura propuesta
por medio de RAEs han generado socializaciones que han trascendido el ámbito del
proyecto; convirtiéndose en una estrategia adicional de formación investigativa.
También hay que decir que en el momento nos encontramos escribiendo la
contextualización y caracterización de los sujetos por medio de avances investigativos
por equipos de instituciones.
En cuanto a los nuevos temas está el de inclusión y educación en donde la
diferencia, el Enfoque de Derechos, lo axiomático (Principios y valores sociales), y la
Inclusión Social por Integración nos han dado otros referentes para construir la noción
de alteridad como marco de lectura de la diferencia. En un marco donde la
configuración cultural (Grimson, 2011) permite leer las realidades sociales que están
afectando lo educativo en Colombia. Así entornos producidos por el desplazamiento,
las necesidades educativas especiales, la pobreza, la diversidad y el género han sido
preguntas que cuestionan si la educación en derechos humanos han permitido a los
sujetos construir marcos de reconocimiento del otro. También nos permite comprender
que los actos educativos terminan configurándose como prácticas pedagógicas donde
es posible ver que la política pública ha influido. Aún falta incluir el análisis del papel
de las Industrias Culturales.
En conclusión el trabajo generado a partir del proyecto muestra un proceso de
trabajo en co-labor que es muy valioso. El mismo ha permitido avances sustanciales.
Primero porque ha generado dinámicas propias y se han establecido ritmos de trabajo
colaborativo en pro de discusiones y claridades teóricas, conceptuales y
metodológicas que han tenido repercusiones en el diseño del proyecto. Los cambios
13
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
en el proyecto se han generado de manera lógica y consistente. Hay registro riguroso
de las sesiones del grupo y se ha cumplido con lo planeado. Los archivos y registros
muestran cómo la apropiación del proyecto no sólo han generado rigurosidad
investigativa en los participantes sino que ha propiciado conciencia investigativa en los
procesos educativos que ellos dirigen en sus instituciones.
14
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
15
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 170
Bibliografía
Achilli, E. (2005). Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un
oficio. Rosario, Argentina: Laborde Libros Editor.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (2005). La construcción social de la realidad.
Buenos Aires: Amorrortu.
Eljach, S. (2011). Violencia escolar en América Latina y el Caribe. Superficie y
fondo. Panamá: UNICEF; PLAN.
Grimson, A. (2011). Los límites de la cultura: cr´tica de las teorías de la
identidad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. .
Miguez, D. (2008). Introducción: ¿Violencia en escuelas? cuestion en
perspectiva. En D. Miguez, Violencias y conflictos en las escuelas (págs. 13-32).
Buenos Aires: Paidós.
Montoya, M. (2011). Ética y Hermenéutica. Un di{alogo entre Paul Ricoeur y
John Rawls. Bogotá: Universidad de la Salle.
Naciones Unidas. (2006). Plan de acción. Programa mundial para la educación
en derechos humanos. New York y Ginebra: Naciones Unidas. En línea:
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/PActionEducationsp.pdf.
Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. México: Siglo XXI editores.
Rodino, A. M. (2012). Educación en derechos humanos para una ciudadanía
democrática e inclusiva: trabajar en la escuela y desde la Educación Física. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação , En línea:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v20n74/a11v20n74.pdf; Vol.20, n.74, pp. 207-227.
Valencia, F. (2004). Conflicto y violencia escolar en Colombia. Revista científica
Guillermo de Ockham , Vol. 7 (1); Enero-Julio; pp. 29-41.
Wallerstein, I. (1996). Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisión
Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México: Siglo XXI.
Wright, G. H. (1971). Explicación y comprensión. España: Alianza Editorial.
Yacuzzi, E. (2005). EL ESTUDIO DE CASO COMO METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN: TEORÍA, MECANISMOS CAUSALES, VALIDACIÓN. Obtenido de
Universidad del CEMA: Universidad Centro de Estudios Macroeconómicos de
Argentina. En línea:
http://www.ucema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.pdf
Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. Santafé de Bogotá: Siglo del
Hombre Editores; Anthropos; Editorial Universidad de Antioquia.
Zuluaga, O. L. (2003). Proyecto: Hacia una historia de la pedagogía en
Colombia. Recuperado el 29 de 10 de 2013, de Universidad Pedagógica Nacional:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/4_11inves.pdf
