Curso de Medicina ULBRA

O futuro da Educação na Saúde será construído com base em evidências — e o CIIPES é um dos lugares onde essa construção acontece.

Nos últimos anos, a educação em saúde deixou de discutir apenas metodologias de ensino para enfrentar questões muito mais amplas: competências, EPAs, avaliação programática, desenvolvimento docente, inteligência artificial, governança curricular e o futuro das profissões da saúde.

Essa transformação exige mais do que opiniões. Exige evidências, pesquisa, diálogo e construção coletiva.

É exatamente nesse contexto que acontecerá o CIIPES 2026 – Congresso Internacional de Inovação e Pesquisa em Educação na Saúde, de 2 a 4 de julho, na Faculdade de Medicina da USP.

O evento reúne alguns dos principais pesquisadores, educadores e líderes acadêmicos, nacionais e internacionais, para discutir os desafios e as oportunidades que redefinem a formação dos profissionais da saúde.

Particularmente, considero o CIIPES uma oportunidade singular para aqueles que acreditam que o futuro da educação em saúde passa pela integração entre inovação, rigor científico e compromisso com a formação de profissionais capazes de responder às necessidades reais da sociedade.

Em um momento em que discutimos intensamente IA, CBME, EPAs, avaliação programática e transformação curricular, participar desses espaços tornou-se uma necessidade para quem deseja contribuir ativamente para o futuro da formação em saúde.

Nos encontraremos em São Paulo.

👉 Quem trabalha com educação na saúde, gestão acadêmica, desenvolvimento docente ou pesquisa educacional certamente encontrará no CIIPES um ambiente privilegiado para aprender, compartilhar experiências e construir novas conexões.

A carta de despedida do Prof. Richard Scolyer, divulgada após sua morte, é uma daquelas leituras que ultrapassam a oncologia, a pesquisa ou mesmo a medicina. Ela nos obriga a refletir sobre o propósito da formação médica. (ABC News)

Reconhecido mundialmente por suas contribuições ao estudo do melanoma, Scolyer passou os últimos anos vivendo aquilo que durante décadas ajudou seus pacientes a enfrentar. Tornou-se paciente de um glioblastoma agressivo e decidiu transformar sua própria trajetória em uma oportunidade de aprendizado para a ciência e para outros doentes.

Em sua carta final, uma frase chama atenção. Mesmo diante do prognóstico adverso, ele afirma que desejava continuar contribuindo. Não porque acreditasse que venceria a doença, mas porque entendia que sua experiência poderia tornar o caminho “mais fácil e mais suave para outros”.

Isso me leva a uma pergunta incômoda para a educação médica. O que estamos realmente formando? Profissionais capazes de acumular conhecimento? Ou profissionais capazes de continuar servindo quando o conhecimento encontra seus limites?

Ao longo dos últimos anos, discutimos competências, EPAs, inteligência artificial, avaliação programática e transformação curricular. Todos esses temas são importantes. Mas a carta de Scolyer sugere que existe algo anterior a tudo isso.

Propósito. Porque, no final da carreira, ele não destacou artigos publicados, índices bibliométricos ou posições acadêmicas. Falou sobre contribuição, pessoas, família, pacientes, colegas e legado.

Talvez a pergunta mais importante para professores, estudantes e gestores de escolas médicas seja esta:

Estamos formando profissionais competentes para exercer a medicina ou profissionais comprometidos com um propósito que transcende a própria carreira?

A competência é indispensável. Mas é o propósito que dá sentido a ela.

Quando nossos estudantes olharem para trás daqui a 30 anos, o que esperamos que eles considerem como sua principal contribuição para a medicina?

Entre a promessa de superar toda fragilidade humana e a necessidade de formar médicos capazes de cuidar da vulnerabilidade.

No primeiro post desta série sobre a Encíclica Magnifica Humanitas, https://bit.ly/4fTTgkI
a necessidade de preservar a dignidade humana em uma era cada vez mais marcada pela inteligência artificial.

Mas a reflexão de Leão XIV avança um passo além.

O documento alerta para uma tentação crescente do nosso tempo: acreditar que toda fragilidade humana é apenas um problema técnico à espera de solução. A doença, a dependência, o envelhecimento, o sofrimento e até a morte passam a ser vistos como falhas de um sistema que precisa ser otimizado.

Essa discussão alcança diretamente a educação médica. Durante décadas, formamos estudantes para responder corretamente. Mais recentemente, passamos a falar em competências, desempenho e resultados. Agora, com a incorporação acelerada da IA, surge uma nova possibilidade: formar profissionais cada vez mais eficientes.

Mas será que estamos formando profissionais capazes de lidar com a incerteza?

O paciente real raramente se apresenta como um caso clínico perfeito. Os diagnósticos nem sempre são claros. Os tratamentos falham. O sofrimento persiste. A morte continua fazendo parte da experiência humana. E talvez seja justamente aí que reside uma das missões mais importantes das escolas médicas. Ensinar que vulnerabilidade não é sinônimo de fracasso.

A Encíclica recorda que o desenvolvimento humano autêntico não nasce da eliminação dos limites, mas da capacidade de crescer a partir deles. Na prática, isso significa formar médicos capazes de permanecer presentes quando não há solução imediata, quando a tecnologia encontra seus limites e quando o cuidado exige mais escuta do que intervenção. Porque nenhuma inteligência artificial será capaz de substituir aquilo que continua sendo o núcleo da medicina: o encontro entre duas vulnerabilidades humanas.

Talvez a questão não seja quanto a tecnologia conseguirá fazer. Mas, se continuaremos ensinando aquilo que ela jamais poderá ser.

A tecnologia está redefinindo a medicina, mas a que custo? 🤖🏥

Assim como a Rerum Novarum questionou os impactos da Revolução Industrial no século XIX, hoje a encíclica Magnifica Humanitas, do Papa Leão XIV, nos alerta sobre uma nova virada: os riscos do transumanismo e da transformação do ser humano em métricas, desempenho e dados.

Na educação médica, esse debate é urgente. O avanço da Inteligência Artificial e da biotecnologia não pode reduzir o paciente a um "projeto de otimização", nem tratar a fragilidade, o envelhecimento e a dor como meras falhas operacionais.

O papel das escolas de saúde hoje é blindar a dignidade humana diante da automação, focando em três pilares:

Dignidade/ Produtividade: O valor da vida não depende da utilidade social ou da eficiência.

Pensamento Crítico: Formar profissionais que saibam usar a IA, mas que também saibam quando questioná-la.

Tecnologia como Meio, não como Fim: Automatizar a burocracia para liberar espaço para o que é essencialmente humano: a presença, a escuta e o cuidado.

O maior perigo do nosso século não é a evolução das máquinas, mas a perda progressiva do sentido da pessoa. A IA vai transformar a medicina, mas somos nós que devemos definir os limites e os fins dessa transformação.

👉 Como integrar inovação tecnológica sem permitir que a eficiência substitua a humanidade como principal critério da formação em saúde? Deixe sua opinião nos comentários!

Talvez o maior problema da formação médica não seja a falta de conhecimento. Seja o excesso — sem compreensão.

Nos dois primeiros momentos desta série, discutimos a seleção (https://www.linkedin.com/pulse/forma%25C3%25A7%25C3%25A3o-m%25C3%25A9dica-13-marcelo-teodoro-ezequiel-guerra-md-phd-yi2cf) e o processo de aprendizagem (https://www.linkedin.com/pulse/quando-estudar-deixa-de-ser-aprender-guerra-md-phd-qxcof). Agora, a partir do terceiro eixo dos trabalhos de Lujan e DiCarlo, emerge uma síntese desconfortável: nunca tivemos tanto acesso à informação, e ainda assim persistem dificuldades consistentes na aplicação clínica do que foi aprendido.

Os autores descrevem esse fenômeno como um paradoxo (https://doi.org/10.1007 /s40670-025-02379-8): estudantes sabem mais, acumulam mais conteúdo, apresentam bom desempenho em avaliações — mas têm dificuldade em integrar, interpretar e decidir em contextos reais. O conhecimento, nesse modelo, torna-se fragmentado. Funciona em ambientes previsíveis. Falha diante da complexidade.

Esse não é um problema individual. É o resultado de um sistema coerente com seus próprios critérios: seleciona para desempenho, organiza o ensino para cobertura e avalia para reconhecimento. Em nenhum momento, de forma estruturada, exige de maneira consistente o exercício do raciocínio em condições de incerteza.

O efeito é sutil, mas cumulativo. Formamos profissionais que dominam respostas, mas nem sempre compreendem os caminhos que levam até elas.

Mais informação não resolve a formação.
Sem integração, ela apenas a fragmenta.

Talvez, a questão não seja ampliar ainda mais o acesso ao conhecimento. Mas redefinir o que consideramos evidência de que alguém, de fato, aprendeu.

Uma das perguntas mais profundas da educação médica contemporânea talvez seja também uma das mais antigas:

Que médico queremos formar?

Neste fim de semana, estive novamente na Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo para mais um encontro sobre formação médica. Faço esse percurso mensalmente há quatro anos. Primeiro, como especializando do CEES-USP. Depois, como parte do corpo docente. Curiosamente, apenas agora percebi um memorial diante do qual eu já havia passado inúmeras vezes sem realmente enxergar.

Uma homenagem aos acadêmicos de Medicina mortos por São Paulo em 1932.

Diante daquele monumento, a pergunta sobre o perfil do egresso deixou de ser apenas curricular ou pedagógica. Tornou-se histórica.

Quem eram aqueles estudantes?
Que valores sustentavam sua formação?
Que ideia de sociedade, responsabilidade e pertencimento orientava suas decisões?

Era outro tempo. Outra geração. Outro país. A chamada “geração silenciosa” carregava um conceito de pátria que, para muitos deles, justificava a própria morte.

Hoje, ao discutirmos competências, EPAs, avaliação programática, inteligência artificial e formação baseada em competências, utilizamos outra linguagem. Falamos em responsabilidade social, cuidado centrado na pessoa, equidade, trabalho interprofissional e compromisso com o SUS.

Não vejo contradição entre esses mundos.

Mas percebo que algo fundamental mudou.

E talvez a questão mais importante não seja apenas quais competências técnicas esperamos de nossos estudantes, mas quais valores permanecerão suficientemente fortes para orientar suas decisões quando os protocolos forem insuficientes.

Porque, no fundo, toda discussão sobre currículo esconde uma pergunta maior:

Que tipo de compromisso humano sustenta o médico que estamos formando?

E talvez seja justamente essa resposta que definirá quais atividades profissionais poderemos, de fato, confiar a eles.

Encerramos ontem uma experiência formativa relevante no campo da educação médica: o curso internacional “Ins and Outs das EPAs”.

Ao longo de quatro encontros estruturados em formato de sala de aula invertida, foi possível aprofundar a compreensão sobre a operacionalização das Entrustable Professional Activities (EPAs) dentro da Educação Médica Baseada em Competências. Mais do que conceitos, o curso proporcionou vivências práticas centradas no cotidiano da formação clínica.

Entre os momentos mais marcantes, destaco: – A construção estruturada de EPAs com seus componentes essenciais; – A discussão sobre o princípio do nesting na organização curricular ao longo dos níveis de formação; – A aplicação de escalas de supervisão com foco na progressão de autonomia; – As simulações de tomada de decisão em Comitês de Competência Clínica (CCC); – O uso da Discussão Baseada em Atribuição de Confiança (EBD) como ferramenta de avaliação no local de trabalho; – As reflexões sobre gestão de mudança institucional e desenvolvimento docente.

Trata-se de um modelo educacional que reforça a necessidade de alinhar currículo, avaliação e prática clínica em torno da confiança progressiva no desempenho do estudante.

Registro meu agradecimento aos idealizadores e à liderança do programa: Olle ten Cate, Marije P. Hennus, Gustavo Salata Romão e Juliana Sá.

Aos facilitadores que conduziram com carinho e disponibilidade as atividades práticas: Alexandre Sampaio Moura, Marcus Vinicius Melo de Andrade, Mariana Xavier, Rosa Malena Delbone de Faria, Ugo Caramori e Raquel Peixoto.

E, de forma especial, a todo o staff envolvido na organização e suporte do curso, cuja atuação garantiu a qualidade da experiência formativa.

Seguimos no desafio de transformar a formação médica a partir de práticas avaliativas mais coerentes com a realidade do cuidado e com a progressiva autonomia dos estudantes.

APRENDIZAGEM
Este é o segundo momento (DOI: 10.1152/advan.00244.2025) de uma série baseada nos trabalhos de Lujan e DiCarlo — um conjunto de artigos que, sob diferentes perspectivas, apontam para um mesmo problema estrutural da educação médica: formamos estudantes que sabem, mas têm dificuldade em pensar e aplicar.

Se no primeiro discutimos a seleção, aqui o foco se desloca para o processo de aprendizagem.

Os autores introduzem uma distinção que parece simples, mas é decisiva: estudar não é aprender. Rotinas amplamente valorizadas — releitura, marcações, resumos — produzem familiaridade com o conteúdo, mas não garantem compreensão. Criam sensação de domínio, sem necessariamente construir capacidade de transferência para situações novas.

Esse descompasso não é casual.

Ambientes formativos organizados por cobertura de conteúdo e desempenho em provas tendem a reforçar exatamente esse tipo de comportamento. O estudante aprende a reconhecer padrões e antecipar respostas, mas nem sempre é convidado a explicar, integrar ou questionar o que aprende. O resultado é um conhecimento que funciona no contexto em que foi adquirido — e falha quando precisa ser utilizado.

Na educação médica, isso se torna particularmente crítico. Não basta saber. É preciso interpretar, decidir e agir em cenários incertos. Quando o processo formativo não exige esse tipo de elaboração, o estudante pode ter bom desempenho acadêmico e, ainda assim, encontrar dificuldade na prática.

Estudar não é o problema.
Confundir estudo com aprendizagem é.

Portanto, a questão não seja quanto o estudante estuda, mas o tipo de atividade cognitiva que o sistema exige dele — e valoriza.

SELEÇÃO
Talvez o problema da formação médica comece antes mesmo do primeiro dia de aula.

Um artigo recente de Lujan e DiCarlo (doi: 10.1152/advan.00176.2025) levanta uma hipótese desconfortável: o processo de admissão em Medicina não apenas seleciona estudantes — ele molda quem está disposto a permanecer no jogo . Ao priorizar métricas como desempenho em provas, previsibilidade acadêmica e trajetórias “seguras”, o sistema tende a favorecer conformidade e consistência. Não necessariamente curiosidade, risco intelectual ou pensamento independente.

Ainda que o contexto brasileiro tenha especificidades — acesso, desigualdades educacionais, modelos distintos de ingresso — há um ponto de convergência que merece atenção. Também aqui, o caminho até a escola médica é frequentemente estruturado por alta competição, foco em desempenho mensurável e pouca tolerância ao erro. O resultado não é trivial: estudantes aprendem cedo a otimizar respostas, evitar desvios e priorizar aquilo que será avaliado.

O problema não está no mérito do esforço. Está no tipo de comportamento que o sistema reforça.

Quando a seleção premia desempenho previsível, ela não apenas identifica candidatos. Ela sinaliza, desde o início, quais características são valorizadas — e quais devem ser ajustadas ou abandonadas. Com o tempo, isso deixa de ser estratégia e passa a ser cultura.

Não selecionamos apenas estudantes.
Selecionamos o modo como eles aprendem a pensar.

Talvez, a questão não seja apenas ampliar acesso ou refinar critérios. Mas reconhecer que todo modelo de seleção já é, em si, um modelo formativo.