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Si tu ne crois pas encore que c'est possible de faire des calculs aussi rapide avec l'abacus regarde ces vidéos..Inscrit vite ton enfant dans nos différents centre ( Cotonou, calavi)

Sensibilisation: COVID-19.

Chers partenaires / parents,
Comme vous le saviez déjà, l'épidémie de coronavirus a atteint plus de 150 pays et a été déclarée une pandémie par l'OMS. Le 12 mars, deux (2) personnes une venant de la Norvège et l'autre de la Turquie ont été testées positives ici à Accra. À ce jour, il y a seize (16) cas signalés et confirmés ici au Ghana. Nous avons appris que la République du Bénin a également enregistré ses premiers cas il y a quelques jours.
Dans le cadre des protocoles, measures et précautions de santé, nous continuerons à éduquer les enfants sur les mesures telles que le lavage des mains, l'utilisation de désinfectants, l'éloignement social, comment éviter tout contact avec des personnes suspectées de montrer des signes de la maladie, la mise en quarantaine personnelle pour les personnes de retour de l'étranger ces dernières semaines, etc. Nous tenons à vous informer que des désinfectants pour les mains doivent être fournis dans toutes les salles de classe ainsi qu'à tous les bureaux de sécurité et d'accueil de toutes les écoles. Les enfants atteints de fièvre ou de rhume sont priés de rester à la maison et de consulter un médecin. Par-dessus tout, nous prions pour la protection de Dieu en ces moments difficiles.
Pendant ce temps, ici au Ghana, les écoles ont été fermées, les cours suspendus à tous les niveaux de l'ensignement national, à moins que les écoles ne soient bien équipées pour utiliser les plateformes en ligne pour enseigner à tous les élèves et étudiants. Les rassemblements publics comme l'église, la mosquée, les funérailles, les divertissements, etc. ont été interdits. Des interdictions de voyager auraient également été imposées aux citoyens et aux résidents légaux. Certains vols, en particulier, en provenance des pays les plus gravement touchés, ont également été interdits. Nous ne connaissons pas encore les actions en cours au Bénin. Mais nous espérons que des mesures préventives et conservatoires ont été également prises et mises en place. Nous continuerons de prier pour que toutes nos écoles et tous nos centres soient protégés de cette pandémie.
Merci beaucoup.

UCMAS BENIN ADMINISTRATION.

Laisser nous développer ses capacités chez vos enfants......

Certains psychologues, neuroscientifiques et psychopédagogues de renom pensent que le cerveau humain n'est pas multi-tâche, c'est à dire l'attention mentale ne peut qu'être fixée sur une seule chose pour réelement capter le vrai sense de la chose. Mais à UCMAS, nous formons le cerveau des enfants à fonctionner en situation multi-tâche avec la même attention demandée. Quelle percée scientifique!
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« Apprendre ! » et améliorer les capacités du cerveau avec Stanislas Dehaene Que signifie vraiment « apprendre » ? Le neuroscientifique et spécialiste de la psychologie cognitive Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, vou...

Fondements cognitifs de l'apprentissage des mathématiques.

Stanislas Dehaene

(Prof Dehane Stanislas est une authorité dans LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE EXPERIMENTALE. Ses recherches et résultats appuyent les méthodes et approches UCMAS.
C'est pourquoi nous recommendons UCMAS à chaque enfant.)

La compréhension du nombre et l’apprentissage de l’arithmétique ont également fait l’objet d’importantes études en neurosciences cognitives. Dès le plus jeune âge, les enfants disposent d’un système de perception approximative des grandeurs numériques ( approximate number system ou ANS) ainsi que d’une disposition à percevoir les tout petits nombres 1, 2, 3 (subitisation ou
subitizing ). Le nombre fait partie des dimensions abstraites qui sont perçues dès la naissance. Le sillon intrapariétal s’active très précocement, particulièrement dans l’hémisphère droit, et l’imagerie cérébrale chez l’adulte montre qu’il contient une représentation décodable des grandeurs numériques approximatives. Chez le singe, cette région contient une population de neurones accordés à un nombre particulier d’objets, présents avant même tout entraînement.
Un consensus existe sur le fait que ce « sens du nombre », qui préexiste à tout apprentissage, sert de fondation à l’acquisition des symboles pour les nombres. L’IRM fonctionnelle démontre l’activation des régions intrapariétales dès qu’un adulte effectue un calcul symbolique. Quelques rares expériences d’IRM chez l’enfant, menées notamment par le groupe de Daniel Ansari, montrent une augmentation d’activité avec l’âge, particulièrement dans le sillon intrapariétal gauche, accompagné d’un raffinement progressif de la représentation des quantités. Une région nouvellement découverte, l’aire de la forme visuelle des nombres (visual number form area ou VNFA), située à la base du gyrus temporal inférieur des deux hémisphères, répond aux nombres écrits en chiffres arabes chez l’adulte éduqué.
Le modèle du triple code fait l’hypothèse que, chez l’adulte, des échanges multidirectionnels entre la VNFA, la représentation pariétale des quantités, et la représentation des nombres sous forme verbale, sous-tendent la capacité de calcul arithmétique rapide. Chez l’enfant, l’automatisation du calcul mental s’accompagne effectivement d’une augmentation d’activation dans les régions pariétale et temporale inférieures de l’hémisphère gauche. On voit également une diminution massive de l’activité des aires préfrontales : l’automatisation libère les ressources cognitives centrales. Il est aujourd’hui bien démontré que le sens du nombre, présent dès le plus jeune âge, joue un rôle important dans l’apprentissage du calcul : sa précision détermine la vitesse et la facilité avec laquelle les enfants apprennent les nombres et le calcul, et son intégrité est une condition nécessaire à l’apprentissage du calcul normal.
Au-delà de l’arithmétique, quelques données existent également sur l’apprentissage de la géométrie et des mathématiques de haut niveau. Au laboratoire, nous avons mené récemment une étude d’imagerie cérébrale qui suggère que, chez les mathématiciens professionnels, les mêmes aires cérébrales s’activent lors d’une réflexion sur des objets mathématiques de très haut degré d’abstraction et lors de calculs numériques élémentaires. Ces données récentes semblent ainsi valider l’hypothèse d’une construction hiérarchique des représentations mathématiques abstraites, à partir de fondements profondément ancrés dans le sens rudimentaire du nombre que nous héritons de notre évolution.
Quelles conclusions pouvons-nous tirer concernant l’enseignement des mathématiques ? Les enseignants devraient prendre conscience que tous les jeunes enfants, bien avant l’entrée à l’école, possèdent déjà des intuitions proto-mathématiques profondes et abstraites, qui servent de « socle » des apprentissages. L’enseignement des mathématiques doit s’appuyer sur ces intuitions, tout en les formalisant par le biais des symboles écrits et oraux. Le boulier, le comptage sur les doigts, fournissent des supports utiles à ces intuitions. Apprendre à réciter les noms de nombres ne suffit pas : encore faut-il comprendre le sens et le but du comptage, ce qui nécessite l’établissement de liens étroits entre symboles et quantités.
L’apprentissage du calcul exact présente des difficultés pour tous les enfants. Un travail quotidien de mémoire permet de l’automatiser, libérant ainsi les ressources cognitives pour des réflexions mathématiques d’ordre supérieur. Certaines catégories d’enfants présentent probablement un risque particulier de dyscalculie, qu’il est aujourd’hui possible de dépister à l’aide de tests cognitifs simples. Enfin, les jeux numériques, les jeux de plateau, et certains logiciels éducatifs peuvent être utilisés avec succès pour faciliter l’apprentissage de l’arithmétique exact chez l’enfant normal et en difficulté.
Lectures complémentaires
Blakemore S.J. et Frith U, (2005),
The Learning Brain: Lessons for Education , Wiley-Blackwell.
Dehaene S. (2007), La bosse des maths, quinze ans après (seconde édition), Paris, Odile Jacob.
Dehaene S., Dehaene-Lambertz G., Gentaz E., Huron C. et Sprenger-Charolles L. (2011), Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe , Paris, Odile Jacob.
Dumont H., Istance D. et Benavides F., (2010), Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique , Paris, Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).
Frith U., (2011), Neuroscience: implications for education and lifelong learning. En ligne .
Klingberg T. et Betteridge N. (2012), The Learning Brain: Memory and Brain Development in Children , Oxford University Press, États-Unis.
Meltzoff A.N., Kuhl P.K., Movellan J. et Sejnowski T.J., (2009), Foundations for a new science of learning. Science , New York, 325(5938), 284-288.
Pasquinelli E., (2014), Du labo à l’école : science et apprentissage , Paris, Le Pommier.
Sigman M., Peña M., Goldin A.P. et Ribeiro S, (2014), « Neuroscience and education: prime time to build the bridge ». Nature neuroscience 17, 497-502.
Sousa D. (2010), Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the Classroom.
Solution Tree.
Tokuhama-Espinosa T. (2010),
Mind, Brain, and Education Science: A Comprehensive Guide to the .